شصت سال اول قرن بيستم را از لحاظ تاريخ سالهاي اخير سنجش هاي رواني و تربيتي را مي توان به چهار دوره مساوي تقسيم کرد :
1.از 1900 تا 1915 : دوره پيشرفت يا دوران اوليه نهضت اندازه گيري است. در اين دوره تجسس ها و بررسيهايي انجام گرفت و روشهاي ابتدايي اين رشته به وجود آمد. در همان دوره بود که اولين مقياسهاي هوشي بينه ساخته شد و تجديد نظر امريکايي آن به بازار آمد. تستهاي استاندارد پيشرفت در مواد درسي يکي پس از ديگري تهيه شد.
2.از 1915 تا 1930: دوره پيشرف سريع و اشاعه نهضت تست است. تستهاي استاندارد در کليه موضوعات و مواد درسي و همه مهارتها و فنوني که در برنامه منظور شده بود بوجود آمد.
3. از حدود 1930 تا 1945: دوره بررسي و مطالعه دقيق مسائل گذشته و دوره بسط روشها و مفاهيم محدود کننده قبلي است. دوره مذکور دوراني بود که طي آن توجه متخصصين اين رشته، از اندازه گيري يک سلسله موقعيت هاي درسي محدود متوجه ارزشيابي پيشرفت و موفقيت شاگردان در قبال کليه هدف هاي تربيتي گرديد و در همين دوره بود که روشهاي پروژکتيو که متوجه وحدت شخصيت و جنبه کلي آن است متداول و رايج شد.
4.دوره معاصر (1945 تا 1960) : دوره تهيه انواع و اقسام پروگرام ها و مجموعه هاي تستي مختلف دانست. بدين جهت دوره معاصر را مي توان دوران دوم پيشرفت سريع و ناگهاني ناميد. (ثرندايک،....)
ساليان درازي است که انديشه هاي مکانيکي و يک جانبه نگر با ديدگاه هاي ديناميک و همه جانبه نگر در حوضه هاي گوناگون زندگي از جمله در تدريس و تربيت در تقابل و مبارزه اند. اين تقابل ريشه در تاريخ و فرهنگ علوم انساني دارد. انديشه اول به کاهش دادن وجود آدمي سرگرم است(مانند ديدگاه هاي رفتارگرا). ديدگا دوم در پي شکوفا کردن تماميت آدمي است(ديدگاههاي شناختي) . ص 418
همانطور که در دسته بندي فوق ديديم، تاريخ انديشه هاي مربوط به اندازه گيري و روان سنجي در مغرب زمين با انديشه هاي مکانيکي و خصوصا ديدگاه هاي رفتار گرايي به هم آميخته است. مبناي اين ديدگاه ها، که بيش از يکصد سال است علوم انساني جديد را گرفتار خود کرده است اين است که رفتار آدمي از جمله شناخت و هوشمندي او را با کمک بررسي روانسنجي يک نمونه بزرگ از پاسخ هاي قابل مشاهده اندازه بگيرند و همبستگي بين پاسخ هاي فرد در انواع مختلف تکاليف را با وضعيت متوسط ساير افراد در گروه نمونه مقايسه و درباره او قضاوت و تصميم گيري کنند.
طبق نظريه هاي روانشناسي رفتاري، يادگيري در گامهاي کوچک صورت مي پذيرد و يادگيريهاي پيچيده از ترکيب وتوالي يادگيري ساده و پايه تشکيل مي شوند. سنجش يادگيري در رويکرد رفتارگرايي بر اندازه گيري اين گام هاي کوچک استوار است و روشها و ابزار هايي که براي اين منظور به کار مي روند عمدتا آزمونها عيني و متداول ترين آنها آزمونهاي چند گزينه اي هستند.
اندازه گيري ازمنظر رفتار گرايي داراي سه ويژگي عمده است: اول آنکه موضوع هاي مطالعه دقيقا خصلت کمي پيدا مي کنند؛ دوم آنکه به آنچه اندازه مي گيرند صورتي ايستا و جبر گرايانه مي دهند و انحراف نمره افراد از نمره متوسط گروه را مبناي قضاوت و تصميم گيري قرار مي دهند. و سوم آنکه بررسي درباره ماهيت پديده هاي روانشناختي را به طور غير مستقيم انجام مي دهند و به الگوهاي جريانهاي واقعي روان شناختي چندان توجه نمي کنند.ص 417و 418
ديدگاه هاي همه جانبه نگر در تدريس و تربيت و سنجش و ارزشيابي، تماميت مادي و انساني و معنوي هر يک از افراد و پاسخگويي به نياز هاي انساني و کيفيت زندگي آنان را مورد توجه قرار مي بدهد. همه جانبه نگري در تدريس و تربيت و سنجش به اين معنا است که کليت يک موضوع نه تنها بيشتر از اجزاي آن است بلکه متفاوت از اجزا نيز هست و اين اجزا را وقتي مي توان به درستي درک کرد که در ارتباطشان با کليت موضوع و در پويايي آنها در اين ارتباط در نظر گرفته شوند..ص419
از دو سه دهه پاياني قرن بيستم به بعد، رويکرد هاي همه جانبه نگر و تازه تر روانشناسي مانند شناخت گرايي و ساختن گرايي پا به ميدان گذاشتند و فرض هاي بنيادين روانشناسي يادگيري را با چالش روبرو کردند. از جمله فرض هاي روانشناسي رفتاري که مورد انتقاد روانشناسان غير رفتاري قرار گرفته است اين است که مهارتهاي ساده و پايه بايد پيش از مهارتهاي تفکر، استدلال، و حل مساله آموخته شوند. در مقابل، فرض نظريه هاي شناختي و ساختن گرايي اين است که يادگيري واقعي حتي در ابتدايي ترين سطح مستلزم کوشش فعال يادگيرنده در ساختن دانش از راه تفکر واستدلال است. به سخن ديگر، در روانشناسي هاي يادگيري مبتني بر رويکردهاي شناختي و ساختن گرايي تفکر يا انديشيدن جاي مهمي دارد و صاحب نظران آموزشي از اين تاييد بر تفکر استقبال کردند. بنا به گفته دمبو(1994) نظريه هاي شناختي يادگيري به گونه اي تاثير گذاشته اند که اکنون مهارتهاي تفکر بيش از پيش مورد توجه قرار دارند.
پيامد تاکيد صاحب نظران يادگيري بر يادگيري هاي پيچيده (تفکر، حل مساله ، استدلال) به جاي دانش و مهارتهاي ساده و پايه در سنجش اين بوده است که روشها و ابزار هاي سنجش به گونه اي تهيه و به کار بسته مي شوند که درک وفهم؛ حل مساله، استدلال، تفکر و کاربرد آموخته ها در شرايط زندگي واقعي را بسنجند. اينکار از عهده آزمون هاي عيني متداول تشکيل يافته از تکاليف کوک و مجزا که در فرصتهاي زماني نسبتا کوتاه اجرا مي شوند برنمي آيد. آنچه مورد نياز است ابزار هايي است که تکاليف پيچيده و واقعي را در اختيار يادگيرندگان بگذارند و به آنان فرصتهاي طولاني تري بدهند تا به انجام تکاليف و حل مساله بپردازند.
روش هاي جديد در در سنجش رواني تربيتي:
سنجش همراه با راهنمايي شاگرد: در اين روش تاکيد ويژه اي بر ارزشيابي جريان هاي روانشناسي در يادگيري و تغيير آن صورت مي گيرد. اين روش، که بر ظرفيت فرد براي تغيير تاکيد دارد، در نقطه مقابل روشهاي استاندارد آزمون کرد است که توجه آنها اساسا بر يادگيري است.
سنجش مبتني بر برنامه درسي: بر اساس سطح شايستگي شاگرد در برنامه درسي مدرسه اوست. بر اين اساس سنجش و تصميم گيري که با توجه به برنامه هاي آموزشي صورت مي گيرد، يک مجموعه اقدامات منظم براي تهيه پايگاه هاي اطلاعاتي به منظور تصميم گيري در آموزش ويژه است. با استفاده از اين روش اقدامات مختلفي براي حل مشکلات شاگرد به عمل مي آيد که متوجه عملکرد و پيشرفت وي در مهارتهاي پايه(خواندن نوشتن و حساب کردن) است. مسئله اين است که پيشرفت شاگرد را در زمان هاي مختلف و در جريان کوششهايي که براي حل مساله با اجرا در مي آيند، بسنجند.
سنجش مبتني بر عملکرد: نوعي ازاندازه گيري چگونگي عملکرد شاگرد درايجاد پاسخ واقعي به يک تکليف معين است. در واقع، چگونگي عملکرد شاگرد در ايجاد پاسخ واقعي به يک تکليف معين است.
سنجش و تدريس پويا، سنجش مبتني بر پرونده کامل: عبارت استن از جمع آوري منظم کارهاي شاگرد است. ص422 و 423 (لطف آبادي 1384).
آنچه گفته شد حاکي از دو قطب کاملا متمايز روشهاي متنوع سنجش يادگيري است که بهتر است آنها را نه در مقابل هم بلکه به صورت مکمل يکديگر در يک پيوستار تصور کنيم که در يک کرانه اش روشهاي سنجش هدفهاي کاملا دقيق يادگيري و در کرانه ديگر آن روشهاي سنجش هدفهاي کلي وپيچيده قرار دارند.ص20 و21(سيف 1387)
1.از 1900 تا 1915 : دوره پيشرفت يا دوران اوليه نهضت اندازه گيري است. در اين دوره تجسس ها و بررسيهايي انجام گرفت و روشهاي ابتدايي اين رشته به وجود آمد. در همان دوره بود که اولين مقياسهاي هوشي بينه ساخته شد و تجديد نظر امريکايي آن به بازار آمد. تستهاي استاندارد پيشرفت در مواد درسي يکي پس از ديگري تهيه شد.
2.از 1915 تا 1930: دوره پيشرف سريع و اشاعه نهضت تست است. تستهاي استاندارد در کليه موضوعات و مواد درسي و همه مهارتها و فنوني که در برنامه منظور شده بود بوجود آمد.
3. از حدود 1930 تا 1945: دوره بررسي و مطالعه دقيق مسائل گذشته و دوره بسط روشها و مفاهيم محدود کننده قبلي است. دوره مذکور دوراني بود که طي آن توجه متخصصين اين رشته، از اندازه گيري يک سلسله موقعيت هاي درسي محدود متوجه ارزشيابي پيشرفت و موفقيت شاگردان در قبال کليه هدف هاي تربيتي گرديد و در همين دوره بود که روشهاي پروژکتيو که متوجه وحدت شخصيت و جنبه کلي آن است متداول و رايج شد.
4.دوره معاصر (1945 تا 1960) : دوره تهيه انواع و اقسام پروگرام ها و مجموعه هاي تستي مختلف دانست. بدين جهت دوره معاصر را مي توان دوران دوم پيشرفت سريع و ناگهاني ناميد. (ثرندايک،....)
ساليان درازي است که انديشه هاي مکانيکي و يک جانبه نگر با ديدگاه هاي ديناميک و همه جانبه نگر در حوضه هاي گوناگون زندگي از جمله در تدريس و تربيت در تقابل و مبارزه اند. اين تقابل ريشه در تاريخ و فرهنگ علوم انساني دارد. انديشه اول به کاهش دادن وجود آدمي سرگرم است(مانند ديدگاه هاي رفتارگرا). ديدگا دوم در پي شکوفا کردن تماميت آدمي است(ديدگاههاي شناختي) . ص 418
همانطور که در دسته بندي فوق ديديم، تاريخ انديشه هاي مربوط به اندازه گيري و روان سنجي در مغرب زمين با انديشه هاي مکانيکي و خصوصا ديدگاه هاي رفتار گرايي به هم آميخته است. مبناي اين ديدگاه ها، که بيش از يکصد سال است علوم انساني جديد را گرفتار خود کرده است اين است که رفتار آدمي از جمله شناخت و هوشمندي او را با کمک بررسي روانسنجي يک نمونه بزرگ از پاسخ هاي قابل مشاهده اندازه بگيرند و همبستگي بين پاسخ هاي فرد در انواع مختلف تکاليف را با وضعيت متوسط ساير افراد در گروه نمونه مقايسه و درباره او قضاوت و تصميم گيري کنند.
طبق نظريه هاي روانشناسي رفتاري، يادگيري در گامهاي کوچک صورت مي پذيرد و يادگيريهاي پيچيده از ترکيب وتوالي يادگيري ساده و پايه تشکيل مي شوند. سنجش يادگيري در رويکرد رفتارگرايي بر اندازه گيري اين گام هاي کوچک استوار است و روشها و ابزار هايي که براي اين منظور به کار مي روند عمدتا آزمونها عيني و متداول ترين آنها آزمونهاي چند گزينه اي هستند.
اندازه گيري ازمنظر رفتار گرايي داراي سه ويژگي عمده است: اول آنکه موضوع هاي مطالعه دقيقا خصلت کمي پيدا مي کنند؛ دوم آنکه به آنچه اندازه مي گيرند صورتي ايستا و جبر گرايانه مي دهند و انحراف نمره افراد از نمره متوسط گروه را مبناي قضاوت و تصميم گيري قرار مي دهند. و سوم آنکه بررسي درباره ماهيت پديده هاي روانشناختي را به طور غير مستقيم انجام مي دهند و به الگوهاي جريانهاي واقعي روان شناختي چندان توجه نمي کنند.ص 417و 418
ديدگاه هاي همه جانبه نگر در تدريس و تربيت و سنجش و ارزشيابي، تماميت مادي و انساني و معنوي هر يک از افراد و پاسخگويي به نياز هاي انساني و کيفيت زندگي آنان را مورد توجه قرار مي بدهد. همه جانبه نگري در تدريس و تربيت و سنجش به اين معنا است که کليت يک موضوع نه تنها بيشتر از اجزاي آن است بلکه متفاوت از اجزا نيز هست و اين اجزا را وقتي مي توان به درستي درک کرد که در ارتباطشان با کليت موضوع و در پويايي آنها در اين ارتباط در نظر گرفته شوند..ص419
از دو سه دهه پاياني قرن بيستم به بعد، رويکرد هاي همه جانبه نگر و تازه تر روانشناسي مانند شناخت گرايي و ساختن گرايي پا به ميدان گذاشتند و فرض هاي بنيادين روانشناسي يادگيري را با چالش روبرو کردند. از جمله فرض هاي روانشناسي رفتاري که مورد انتقاد روانشناسان غير رفتاري قرار گرفته است اين است که مهارتهاي ساده و پايه بايد پيش از مهارتهاي تفکر، استدلال، و حل مساله آموخته شوند. در مقابل، فرض نظريه هاي شناختي و ساختن گرايي اين است که يادگيري واقعي حتي در ابتدايي ترين سطح مستلزم کوشش فعال يادگيرنده در ساختن دانش از راه تفکر واستدلال است. به سخن ديگر، در روانشناسي هاي يادگيري مبتني بر رويکردهاي شناختي و ساختن گرايي تفکر يا انديشيدن جاي مهمي دارد و صاحب نظران آموزشي از اين تاييد بر تفکر استقبال کردند. بنا به گفته دمبو(1994) نظريه هاي شناختي يادگيري به گونه اي تاثير گذاشته اند که اکنون مهارتهاي تفکر بيش از پيش مورد توجه قرار دارند.
پيامد تاکيد صاحب نظران يادگيري بر يادگيري هاي پيچيده (تفکر، حل مساله ، استدلال) به جاي دانش و مهارتهاي ساده و پايه در سنجش اين بوده است که روشها و ابزار هاي سنجش به گونه اي تهيه و به کار بسته مي شوند که درک وفهم؛ حل مساله، استدلال، تفکر و کاربرد آموخته ها در شرايط زندگي واقعي را بسنجند. اينکار از عهده آزمون هاي عيني متداول تشکيل يافته از تکاليف کوک و مجزا که در فرصتهاي زماني نسبتا کوتاه اجرا مي شوند برنمي آيد. آنچه مورد نياز است ابزار هايي است که تکاليف پيچيده و واقعي را در اختيار يادگيرندگان بگذارند و به آنان فرصتهاي طولاني تري بدهند تا به انجام تکاليف و حل مساله بپردازند.
روش هاي جديد در در سنجش رواني تربيتي:
سنجش همراه با راهنمايي شاگرد: در اين روش تاکيد ويژه اي بر ارزشيابي جريان هاي روانشناسي در يادگيري و تغيير آن صورت مي گيرد. اين روش، که بر ظرفيت فرد براي تغيير تاکيد دارد، در نقطه مقابل روشهاي استاندارد آزمون کرد است که توجه آنها اساسا بر يادگيري است.
سنجش مبتني بر برنامه درسي: بر اساس سطح شايستگي شاگرد در برنامه درسي مدرسه اوست. بر اين اساس سنجش و تصميم گيري که با توجه به برنامه هاي آموزشي صورت مي گيرد، يک مجموعه اقدامات منظم براي تهيه پايگاه هاي اطلاعاتي به منظور تصميم گيري در آموزش ويژه است. با استفاده از اين روش اقدامات مختلفي براي حل مشکلات شاگرد به عمل مي آيد که متوجه عملکرد و پيشرفت وي در مهارتهاي پايه(خواندن نوشتن و حساب کردن) است. مسئله اين است که پيشرفت شاگرد را در زمان هاي مختلف و در جريان کوششهايي که براي حل مساله با اجرا در مي آيند، بسنجند.
سنجش مبتني بر عملکرد: نوعي ازاندازه گيري چگونگي عملکرد شاگرد درايجاد پاسخ واقعي به يک تکليف معين است. در واقع، چگونگي عملکرد شاگرد در ايجاد پاسخ واقعي به يک تکليف معين است.
سنجش و تدريس پويا، سنجش مبتني بر پرونده کامل: عبارت استن از جمع آوري منظم کارهاي شاگرد است. ص422 و 423 (لطف آبادي 1384).
آنچه گفته شد حاکي از دو قطب کاملا متمايز روشهاي متنوع سنجش يادگيري است که بهتر است آنها را نه در مقابل هم بلکه به صورت مکمل يکديگر در يک پيوستار تصور کنيم که در يک کرانه اش روشهاي سنجش هدفهاي کاملا دقيق يادگيري و در کرانه ديگر آن روشهاي سنجش هدفهاي کلي وپيچيده قرار دارند.ص20 و21(سيف 1387)
هیچ نظری موجود نیست:
ارسال یک نظر