باز هم ارزشیابی سازنده

بارها و بارها باید گفت و گفت تا یک غلط رایج را اصلاح کرد.
ارزشیابی سازنده و به قول اکثریت «ارزشیابی مستمر»، به معنای ارزشیابی پی در پی نیست. اگر چه مفهوم مداوم بودن را در خود دارد اما مفهوم آن بسیار گسترده تر از مفهوم تکرر ارزشیابی است. ارزشیابی سازنده آنچنان در ارزشیابی مداومت و استمرار دارد که شما دیگر نمی توانید مرزی مشخص برای ارزشیابی و آموزش تعیین کنید، چون ارزشیابی سازنده، همراه، متصل و کمک کار یادگیری محسوب می شود. به عبارتی ارزشیابی برای یادگیری است نه ارزشیابی از یادگیری. توضیحات بیشتررا در مقالات زیر ارائه کرده ام.
ارزشیابی سازنده: به سوی حذف مرزهای ارزشیابی و آموزش.
ارزشیابی توصیفی: بنیان ها، شرح و نقد.

ارزشیابی سازنده: به سوی حذف مرزهای ارزشیابی و آموزش

ارزشیابی مستمر، تکوینی یا تدریجی اصطلاحاتی هستند که این روزها ذهن هر معلمی را به خود مشغول کرده است اما اکثر آنان در مورد معنا و مفهوم دقیق این عبارات توافق نظر ندارند و در بسیار موارد دچار سردرگمی و تصورات غلط نسبت به معنای دقیق این عبارات هستند. در این مقاله به دنبال بررسی هرچه دقیق تر معنا و مفهوم عبارات فوق هستیم تا از این طریق گامی در جهت برطرف کردن کج فهمی های موجود در مورد معنا و مفهوم این عبارات برداشته شود.
مقاله را می توانید از این پیوند دانلود کنید

ارزشیابی توصیفی: بنیان ها، شرح و نقد

در این مقاله ابتدا به بررسی بنیان های نظری ارزشیابی کمی و کیفی پرداخته و سپس به شرح و توصیف هرچه بیشتر ارزشیابی توصیفی خواهیم پرداخت. در ادامه نیز به نقد اجرای طرح ارزشیابی توصیفی در نظام آموزشی ایران (با تمرکز بر نقایص طرح در بُعد نیروی انسانی) می پردازیم.
مقاله را می توانید از این پیوند دانلود کنید

جايگاه واهميت سنجش و ارزشيابي در آموزش و پرورش

سنجش و ارزيابي، يکي از مسائل عمده تربيتي است. طرح اموري از قبيل تامين احتياجات اساسي رواني افراد، توجه بر رشد فرد و احتياجات او در هر مرحله از رشد، در نظر گرفتن تفاوت هاي فردي افراد در جنبه هاي مختلف رشدي و اينکه تعليم و تربيت بايد اسباب رشد همه افراد را فراهم کند، اهميت سنجش و ارزيابي را آشکار مي سازد.
سنجش و ارزشيابي جز لا ينفک تعليم و تربيت بشمار مي رود که بدون استمرار دقيق آن، رسيدن به اهداف مورد نظر بصورت مطلوب، نا ممکن خواهد بود. شکوفايي و کاربرد استعدادهاي افراد در حيات اجتماعي، به ابزارهاي معتبر و مهارت نياز دارد و از آنجا که دانش تعليم و تربيت، اصولي را دربر مي گيرد که خاستگاه رفتار دو قطب شاگرد - معلم است، درک سازه ها و صفات مکنون اين دو قطب مهم، بدون به کار گيري وسايل سنجش و ارزشيابي امکان پذير نيست. (نفيسي، 1376).
بنا بر گفته بازرگان (1380)، هر نظام آموزشي داراي اجزاي زير است :
درونداد: يادگيرنده، ياد دهنده، فضاي آموزشي، تجهيزات، تسهيلات آموزشي، تشکيلات و سازمانها و...
فرايند: جريان ياددهي يادگيري، فرايند ساختي و سازماني و...
محصول(برونداد واسطه اي): نتايج واسطه اي بدست آمده در پايان هر دوره زماني
برونداد نهايي: دانش آموختگان، آثار علمي توليد شده وخدمات تخصصي
پيامد: اشتغال دانش آموختگان، بيکاري، ادامه تحصيل آنان و...
نقش ارزشيابي در ارتباط با اجزا نظام آموزشي:
نقش ارزشيابي در ارتباط با اجزا نظام آموزشي اين است که:
دروندادهاي نظام آموزشي در چه سطحي هستند و از کجا بايد آموزش را شروع کرد(ارزيابي تشخيصي)؟
نظارت بر نحوه پيشروي فرايند هاي آموزشي.
مطلوبيت بروندادهاي واسطه اي چه ميزان است؟(ارزشيابي پاياني)
مطلوبيت عملکرد برنامه هاي مورد اجرا چقدر است؟
مطلوبيت پيامد برنامه هاي اجرا شده چقدر است؟
يکي از مهمترين اجزاي آموزش و پرورش فرايند ياد دهي يادگيري است. در فرايند ياد دهي يادگيري است که تمامي امکانات به کار برده مي شود تا تغيرات مورد نظر در شخص به وجود آيد. علاوه بر نقشهايي که براي ارزشيابي در بين اجزاي هر نظام آموزشي بيان کرديم، ارزشيابي در فرايند ياد دهي يادگيري(که يکي از اجزاي هر نظام آموزشي است) نقشها و کارکرد هاي ديگري نيز دارد که در اينجا بدان خواهيم پرداخت.
آموزش و پرورش فرايندي است متشکل و به هم پيوسته که تمامي اجزا آن در ارتباط با يکديگر و براي رسيدن به هدفي معين فعاليت مي کند. به طور کلي هدف آموزش و پرورش ايجاد تغييرات مطلوب در رفتار، نگرش ها، علايق، توانايي ها، مهارتها، اعتقادات و به طور کلي همه ويژگي هاي فرد است است.
تغيراتي که آموزش و پرورش خواستار ايجاد آن در دانش آموزان است، هدف هاي آموزشي ناميده مي شود. براي رسيدن به اين هدف ها، فعاليت هايي بايد صورت بگيرد. مجموعه اين فعاليت ها که دانش آموز با راهنمايي معلم و مدرسه انجام مي دهد برنامه ناميده مي شود. اجراي برنامه آموزشي به صورت هاي گوناگوني انجام مي گيرد و نحوه اجراي برنامه ها را روش مي نامند. تمام وسايل و امکاناتي که بکار گرفته مي شود مانند، کتاب، تخته سياه، کتابخانه، کارگاه، آزمايشگاه و... را وسايل آموزشي مي گويند. در پايان هر برنامه آموزشي معلمان علاقه مندند تغيرات حاصل در رفتار دانش آموزان را مورد ارزيابي و سنجش قرار دهند. تا معلوم نمايد چه اندازه به اهداف مورد نظر نايل شده اند. بنابر اين مي توان گفت : هدف، برنامه، روش، وسايل و ارزشيابي عناصر عمده فرايند ياد دهي يادگيري هستند.
در ميان اين عناصر، نقش ارزشيابي نه تنها نظارت بر عملکرد و تغيرات رفتاري دانش آموزان، بلکه نظارت بر کارايي ساير عناصر را نيز بر عهده دارد. دراينجا ابتدا به نقش ارزشيابي در نظارت بر ساير عناصر ياد دهي يادگيري، و سپس به نقش ارزشيابي در نظارت به عملکرد دانش آموزان خواهيم پرداخت. و در پايان نقش هاي ديگري که ارزشيابي ايفا مي کند را بيان خواهيم نمود.
نقش نظارت بر اهداف
همان طور که ذکر شد سر آغاز کار تعليم و تربيت «هدف» است. هدف ما از ايجاد تغييرات در رفتار، نگرش ها، علايق، توانايي ها، مهارتها، و اعتقادات افراد چيست؟ هدف هاي نظام آموزشي بايد با توجه به نيازهاي بر آمده از محيط و شرايط فرهنگي، سياسي و اجتماعي تدوين شود. اما قابل ذکر است که نياز ها و شرايط به مرور زمان تغيير مي کند و به تبع آن اهداف آموزش و پرورش نيز بايد تغيير کند. براي اين منظور بايد در فواصل زماني نياز ها و شرايط جامعه را ارزيابي کرد و در هدف هاي نظام آموزشي تجديد نظر کرد (بازرگان، 1380).
نقش نظارت بر برنامه ها
دستيابي به وضع مطلوب در هر نظام آموزشي، اعم از خرد يا کلان، مستلزم آن است که تحقيق و ارزيابي آموزشي درباره زمينه هاي مربوط انجام پذيرد و برنامه ريزي توسعه آموزشي به عمل آيد و مديريت آموزشي اعمال شود. مديريت آموزشي چهارکارکرد دارد که در ارتباط با يکديگر عمل مي کنند. همانطور که مي بينيد ارزيابي يکي از کارکرد هاي مديريت آموزشي است که بر ساير کارکرد ها اشراف دارد.
ارزيابي که يکي از کارکردهاي مديريت آموزشي است مي تواند در نقش هاي تشخيصي، تکويني و پاياني ظاهر شود (بازرگان، 1380). که در ادامه بدان خواهيم پرداخت.
هر سازمان يا نظام آموزشي براي بر اوردن نيازهاي ويژه ايجاد مي شود. در انجام اين امر بايد نخست نياز ها را قبل از انجام درست هر اقدامي مشخص کرد. بنابر اين در ابتداي فعاليت هاي اموزشي بايد به قضاوت درباره نياز ها پرداخت، اين عمل را سنجش نياز ها يا ارزشيابي تشخيصي مي نامند. پس از اينکه بر اساس نياز ها به طراحي و برنامه ريزي نظام پرداخته شد، بايد آن را سازماندهي و سپس فرايند اجراي امور را ارزيابي کرد. نقش اين نوع ارزيابي، نظارت بر چگونگي انجام فعاليت هاي آموزشي، و در صورت لزوم تغيير جهت آنهاست. اين نقش را ارزيابي تکويني بازي مي کند. نقش سوم ارزيابي در تعيين بازده فعاليتهاي آموزشي است که طراحي يا تدوين آنها پايان يافته است و مراحل اجرايي آنها نيز به آخر رسيده است. اين نقش را ارزيابي پاياني بر عهده دارد (بازرگان، 1380).
نقش نظارت بر ابزار و روش اجراي برنامه
تا به حال به نقش عام ارزيابي به عنوان ناظر بر اهداف و برنامه آموزش و پرورش پرداختيم اما يکي ديگر از عناصر يک نظام آموزشي روش و ابزار اجراي برنامه است. سنجش و اندازه گيري در تعليم و تربيت، اطلاعاتي را براي مربي و برنامه ريزان فراهم مي سازد تا بر اساس آن تصميم مناسبي در مورد روشهاي تدريس و ابزار هايي که براي تدريس به کار مي روند، بگيرند. مثلا معلم تصميم مي گيرد کودک را در چه کلاسي قرار دهد؟ و يا چه نوع آموزشي را با استفاده از چه ابزار و وسيله و روشي براي او تدارک ببيند؟ مشکل او را در درس معيني تشخيص دهد، علت و موجبات او را پيدا کند و سرانجام راهي مناسب براي رفع آن پيشنهاد نمايد (نوذري،1374).
به طور کلي، ارزيابي آموزشي مي تواند به سوال هاي زير پاسخ دهد:
مطلوبيت هدف هاي آموزشي چقدر است؟
مطلوبيت طرح و برنامه هايي که بايد به هدف ها تحقق بخشد چقدر است؟
مطلوبيت سازوکار اجرايي(روش و وسيله) هريک از برنامه هاي پيش بيني شده چه ميزان است؟
همانطور که ذکر شد، نقش خاص ارزشيابي، نظارت بر عملکرد افراد نسبت به اهداف نظام آموزشي است. در ادامه بحث سعي خواهيم کرد بيشتر به نقش خاص ارزشيابي در نظام آموزش و پرورش بپردازيم.
سنجش و ارزشيابي در آموزش و پرورش را مي توان به عنوان وسيله اي براي گرد آوري يک رشته اطلاعات منظم، درباره ويژگي هاي رفتار، نگرش، علايق، توانايي ها و اعتقادات آدمي دانست، و اطلاعاتي که از اين طريق گرد آوري مي شوند، پايه و اساس يک سلسله تصميم گيري هاي خاص است. مقصود اصلي از اين جمع آوري اطلاعات «شناخت فرد» است و منظور از شناخت فرد يعني توصيف کامل و جامع او به گونه اي که بتوان درباره ويژگي هاي جسماني و رواني او اطلاعات مناسب و دقيقي فراهم کرد. ترديد نيست که هر اندازه اطلاعات گردآوري شده منظم تر، مناسب تر، و دقيق ترباشد، دست اندر کاران تعليم و تربيت بهتر مي توانند به فرد کمک کنند تا بتواند درک درستي از خود پيدا کند، مسايل خويش را بشناسد، تصميمات درست و شايسته بگيرد و راه حل مناسبي را براي مشکلاتش پيدا کند (نوذري، 1374).
ارزشيابي به طور خاص نقشهاي متفاوتي را در آموزش و پرورش ايفا مي کند.
نقش بازخورد دهنده
بازخورد به معلم: يکي از مهمترين کارکرد هاي ارزشيابي بازخورد به معلمان در مورد کارامدي تدريس آنها است. ارزشيابي آخرين حلقه از فعاليت هاي آموزشي معلم و تکميل کننده ساير فعاليت هاي اوست. ارزشيابي ماهيتاً، يک فرايند کيفي است و در اين مرحله، معلم با استفاده از روشها و فنون مختلف بازده هاي يادگيري دانش آموزان و دانشجويان را سنجش مي کند، و ميزان توفيق آنان را در دستيابي به هدف هاي آموزشي تعيين مي کند. همچنين معلم با انجام اين کار ميزان موفقيت خود در پياده کرده کردن مراحل مختلف طرح آموزشي اش را تعيين مي کند(سيف،1379).
بازخورد به دانش آموز: از طريق ارزشيابي دانش آموزان از نتايج تلاشهاي خود آگاه مي شوند. براي مثال، اجراي ارزشيابي هايي منظم به آنها کمک مي کند تا بازخورد لازم را درباره نقاط قوت و ضعف خود به دست آورند (کديور، 1379).
نقش ايجاد کننده انگيزش
يکي از کاربرد هاي ارزشيابي، ايجاد انگيزش در دانش آموزان به دليل تلاشهاي آنهاست (کديور، 1379).
نقش ارائه دهنده اطلاعات
دادن اطلاعات به والدين: ارزشيابي هاي مختلف مدرسه از دانش آموزان، موجب مي شود که والدين در جريان پيشرفت فرزندان خود قرار گيرند. ثانياً، ارائه اين نتايج در طول سال موجب واکنش هايي از جانب خانواده مي شود (کديور، 1379).
دادن اطلاعات براي انتخاب: به نظر بعضي از جامعه شناسان، وظيفه مدرسه اين است که دانش آموزان را براي نقش آجتماعي بعدي آنها طبقه بندي کند. اين طبقه بندي به تدريج و به کمک ارزشيابي، در مدرسه انجام مي گيرد (کديور، 1379).
دادن اطلاعات براي پاسخگويي مدرسه: اغلب، ارزشيابي از دانش آموزان مي تواند براي ارزشيابي معلمان، مدارس، نواحي يا حتي استانها به کار رود. اين ارزشيابي مي تواند براي ارتقا يا کنار گذاشتن مديران، معلمان و حتي راهنمايان استفاده کرد (کديور، 1379).
نقش هدايت کننده شيوه مطالعه دانش آموزان و شيوه تدريس معلمان
«هر چند به ظاهر چنين تصور مي شودکه سنجش پايان دهنده فعاليتهاي آموزشي معلم و تابع هدف هاي اوست، اما واقعيت اين است که غالبا سنجش و اندازه گيري تعيين کننده فعاليت هاي آموزشي معلم و کوششهاي يادگيري دانش آموزان و دانشجويان است. به سخن ديگر چگونگي مطالعه و يادگيري دانش آموزان و نحوه آموزش معلمان مستقيما از ماهيت سنجش تاثير مي پذيرند. مثلا نحوه مطالعه و آماده شدن براي يک امتحان تشريحي با يک امتحان تستي متفاوت است. به عنوان نمونه ، پژوهش هاي تري(1993) و داگلاس و تالمادج(1934) نشان داده اند که وقتي يادگيرندگان مي دانند امتحان آنان تشريحي خواهد بود بر يادگيري مفاهيم کلي تاکيد خواهند کرد و به ايجاد روابط ميان مفاهيم و مقابله و مقايسه آنها خواهند پرداخت. در مقابل، يادگيرندگاني که خود را براي آزمون چند گزينه اي آماده مي کنند بر حفظ کردن اطلاعات واقعي و انديشه هاي جزئي تاکيد مي ورزند» ( سيف، 1387، ص 22).
«بنا به گفته پوفام(2002)، در موقعيت هايي که آموزش معلم بر سنجش يادگيري تاثير دارد، وي با بهره گيري از برنامه درسي، ابتدا هدفهاي آموزشي خود را تهيه مي کند و به طراحي و اجراي فعاليت هاي آموزشي اش مي پردازد، سپس به سنجش هدف ها اقدام مي کند. در موقعيتهايي که سنجش بر آموزش تاثير دارد، معلم باز هم ابتدا به بهره گيري از برنامه درسي به تهيه هدف هاي آموزشي خود اقدام مي کند، اما پس از آن به تهيه ابزار سنجش بر اساس آن هدف ها مي کوشد، و در آخر فعاليت هاي آموزشي خود را به اجرا در مي آورد» (سيف، 1387، ص23).
نقش ارتباطي ارزشيابي
از يک ديد ديگر مي توان ارزشيابي را نوعي وسيله ارتباطي بين مدرسه، دانشگاه، سازمانهاي اجتماعي و خانواده دانست. دراين ديدگاه معلم و دانش آموزان، به نوعي، سنجش و اندازه گيري مي شوند تا درباره آنها تصميمات آموزشي اتخاذ شود. منطقه آموزشي نيز به وسيله نمره ها از عملکرد مدارس و معلمان آگاه مي شود. دانشگاه ها نيز با توجه به همين نمره ها دانشجو مي پذيرد. و سازمانها هم با توجه به مدارک افراد آنها را به کار مي گيرد (کديور، 1379).
و در پايان
«اگر در نظام آموزشي ارزيابي انجام نشود ، نمي توانيد موفقيت را از شکست متمايز کنيد.
اگر موفقيت را تشخيص ندهيد نمي توانيد بدان پاداش بدهيد.
اگر موفقت را پاداش ندهيد احتمالا تاوان شکست را مي دهيد.
اگر موفقيت را تشخيص ندهيد نمي توانيد از آن پند حاصل کنيد.
اگر شکست را تشخيص ندهيد نمي توانيد آن را تصحيح کنيد.
اگر به وسيله ارزيابي نتايج نظام هاي آموزشي را نمايان کنيد، مي توانيد حمايت هاي لازم را به دست آوريد» (بازرگان، 1380. ص 28).


منابع:
بازرگان،عباس(1380). ارزشيابي آموزشي. تهران، سمت.
سيف، علي اکبر(1387).سنجش فرآيندو فرآورده يادگيري:روشهاي قديم و جديد. تهران : دوران.
سيف، علي اکبر(1379). روانشناسي پرورشي چاپ پانزدهم(1385)، ويراست پنجم.تهران: آگاه.
شريعتمداري، علي(1366). روانشناسي تربيتي چ (19). تهران: امير کبير.
کديور،پروين(1379). روانشناسي تربيتي. تهران: سمت.
نفيسي، غلامرضا(1376). سنجش و ارزشيابي. تهران : دانشگاه آزاد اسلامي واحد جنوب.
نوذري، ابوالقاسم(1374). مقدمه اي بر سنجش واندازه گيري علوم تربيتي. تهران:آواي نور.

تحولاتي که در دهه هاي اخير در حوضه نظريه هاي يادگيري رخ داده چگونه سنجش و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي را تحت تاثير قرار داده است؟

شصت سال اول قرن بيستم را از لحاظ تاريخ سالهاي اخير سنجش هاي رواني و تربيتي را مي توان به چهار دوره مساوي تقسيم کرد :
1.از 1900 تا 1915 : دوره پيشرفت يا دوران اوليه نهضت اندازه گيري است. در اين دوره تجسس ها و بررسيهايي انجام گرفت و روشهاي ابتدايي اين رشته به وجود آمد. در همان دوره بود که اولين مقياسهاي هوشي بينه ساخته شد و تجديد نظر امريکايي آن به بازار آمد. تستهاي استاندارد پيشرفت در مواد درسي يکي پس از ديگري تهيه شد.
2.از 1915 تا 1930: دوره پيشرف سريع و اشاعه نهضت تست است. تستهاي استاندارد در کليه موضوعات و مواد درسي و همه مهارتها و فنوني که در برنامه منظور شده بود بوجود آمد.
3. از حدود 1930 تا 1945: دوره بررسي و مطالعه دقيق مسائل گذشته و دوره بسط روشها و مفاهيم محدود کننده قبلي است. دوره مذکور دوراني بود که طي آن توجه متخصصين اين رشته، از اندازه گيري يک سلسله موقعيت هاي درسي محدود متوجه ارزشيابي پيشرفت و موفقيت شاگردان در قبال کليه هدف هاي تربيتي گرديد و در همين دوره بود که روشهاي پروژکتيو که متوجه وحدت شخصيت و جنبه کلي آن است متداول و رايج شد.
4.دوره معاصر (1945 تا 1960) : دوره تهيه انواع و اقسام پروگرام ها و مجموعه هاي تستي مختلف دانست. بدين جهت دوره معاصر را مي توان دوران دوم پيشرفت سريع و ناگهاني ناميد. (ثرندايک،....)

ساليان درازي است که انديشه هاي مکانيکي و يک جانبه نگر با ديدگاه هاي ديناميک و همه جانبه نگر در حوضه هاي گوناگون زندگي از جمله در تدريس و تربيت در تقابل و مبارزه اند. اين تقابل ريشه در تاريخ و فرهنگ علوم انساني دارد. انديشه اول به کاهش دادن وجود آدمي سرگرم است(مانند ديدگاه هاي رفتارگرا). ديدگا دوم در پي شکوفا کردن تماميت آدمي است(ديدگاههاي شناختي) . ص 418
همانطور که در دسته بندي فوق ديديم، تاريخ انديشه هاي مربوط به اندازه گيري و روان سنجي در مغرب زمين با انديشه هاي مکانيکي و خصوصا ديدگاه هاي رفتار گرايي به هم آميخته است. مبناي اين ديدگاه ها، که بيش از يکصد سال است علوم انساني جديد را گرفتار خود کرده است اين است که رفتار آدمي از جمله شناخت و هوشمندي او را با کمک بررسي روانسنجي يک نمونه بزرگ از پاسخ هاي قابل مشاهده اندازه بگيرند و همبستگي بين پاسخ هاي فرد در انواع مختلف تکاليف را با وضعيت متوسط ساير افراد در گروه نمونه مقايسه و درباره او قضاوت و تصميم گيري کنند.
طبق نظريه هاي روانشناسي رفتاري، يادگيري در گامهاي کوچک صورت مي پذيرد و يادگيريهاي پيچيده از ترکيب وتوالي يادگيري ساده و پايه تشکيل مي شوند. سنجش يادگيري در رويکرد رفتارگرايي بر اندازه گيري اين گام هاي کوچک استوار است و روشها و ابزار هايي که براي اين منظور به کار مي روند عمدتا آزمونها عيني و متداول ترين آنها آزمونهاي چند گزينه اي هستند.
اندازه گيري ازمنظر رفتار گرايي داراي سه ويژگي عمده است: اول آنکه موضوع هاي مطالعه دقيقا خصلت کمي پيدا مي کنند؛ دوم آنکه به آنچه اندازه مي گيرند صورتي ايستا و جبر گرايانه مي دهند و انحراف نمره افراد از نمره متوسط گروه را مبناي قضاوت و تصميم گيري قرار مي دهند. و سوم آنکه بررسي درباره ماهيت پديده هاي روانشناختي را به طور غير مستقيم انجام مي دهند و به الگوهاي جريانهاي واقعي روان شناختي چندان توجه نمي کنند.ص 417و 418

ديدگاه هاي همه جانبه نگر در تدريس و تربيت و سنجش و ارزشيابي، تماميت مادي و انساني و معنوي هر يک از افراد و پاسخگويي به نياز هاي انساني و کيفيت زندگي آنان را مورد توجه قرار مي بدهد. همه جانبه نگري در تدريس و تربيت و سنجش به اين معنا است که کليت يک موضوع نه تنها بيشتر از اجزاي آن است بلکه متفاوت از اجزا نيز هست و اين اجزا را وقتي مي توان به درستي درک کرد که در ارتباطشان با کليت موضوع و در پويايي آنها در اين ارتباط در نظر گرفته شوند..ص419

از دو سه دهه پاياني قرن بيستم به بعد، رويکرد هاي همه جانبه نگر و تازه تر روانشناسي مانند شناخت گرايي و ساختن گرايي پا به ميدان گذاشتند و فرض هاي بنيادين روانشناسي يادگيري را با چالش روبرو کردند. از جمله فرض هاي روانشناسي رفتاري که مورد انتقاد روانشناسان غير رفتاري قرار گرفته است اين است که مهارتهاي ساده و پايه بايد پيش از مهارتهاي تفکر، استدلال، و حل مساله آموخته شوند. در مقابل، فرض نظريه هاي شناختي و ساختن گرايي اين است که يادگيري واقعي حتي در ابتدايي ترين سطح مستلزم کوشش فعال يادگيرنده در ساختن دانش از راه تفکر واستدلال است. به سخن ديگر، در روانشناسي هاي يادگيري مبتني بر رويکردهاي شناختي و ساختن گرايي تفکر يا انديشيدن جاي مهمي دارد و صاحب نظران آموزشي از اين تاييد بر تفکر استقبال کردند. بنا به گفته دمبو(1994) نظريه هاي شناختي يادگيري به گونه اي تاثير گذاشته اند که اکنون مهارتهاي تفکر بيش از پيش مورد توجه قرار دارند.
پيامد تاکيد صاحب نظران يادگيري بر يادگيري هاي پيچيده (تفکر، حل مساله ، استدلال) به جاي دانش و مهارتهاي ساده و پايه در سنجش اين بوده است که روشها و ابزار هاي سنجش به گونه اي تهيه و به کار بسته مي شوند که درک وفهم؛ حل مساله، استدلال، تفکر و کاربرد آموخته ها در شرايط زندگي واقعي را بسنجند. اينکار از عهده آزمون هاي عيني متداول تشکيل يافته از تکاليف کوک و مجزا که در فرصتهاي زماني نسبتا کوتاه اجرا مي شوند برنمي آيد. آنچه مورد نياز است ابزار هايي است که تکاليف پيچيده و واقعي را در اختيار يادگيرندگان بگذارند و به آنان فرصتهاي طولاني تري بدهند تا به انجام تکاليف و حل مساله بپردازند.

روش هاي جديد در در سنجش رواني تربيتي:
سنجش همراه با راهنمايي شاگرد: در اين روش تاکيد ويژه اي بر ارزشيابي جريان هاي روانشناسي در يادگيري و تغيير آن صورت مي گيرد. اين روش، که بر ظرفيت فرد براي تغيير تاکيد دارد، در نقطه مقابل روشهاي استاندارد آزمون کرد است که توجه آنها اساسا بر يادگيري است.
سنجش مبتني بر برنامه درسي: بر اساس سطح شايستگي شاگرد در برنامه درسي مدرسه اوست. بر اين اساس سنجش و تصميم گيري که با توجه به برنامه هاي آموزشي صورت مي گيرد، يک مجموعه اقدامات منظم براي تهيه پايگاه هاي اطلاعاتي به منظور تصميم گيري در آموزش ويژه است. با استفاده از اين روش اقدامات مختلفي براي حل مشکلات شاگرد به عمل مي آيد که متوجه عملکرد و پيشرفت وي در مهارتهاي پايه(خواندن نوشتن و حساب کردن) است. مسئله اين است که پيشرفت شاگرد را در زمان هاي مختلف و در جريان کوششهايي که براي حل مساله با اجرا در مي آيند، بسنجند.
سنجش مبتني بر عملکرد: نوعي ازاندازه گيري چگونگي عملکرد شاگرد درايجاد پاسخ واقعي به يک تکليف معين است. در واقع، چگونگي عملکرد شاگرد در ايجاد پاسخ واقعي به يک تکليف معين است.
سنجش و تدريس پويا، سنجش مبتني بر پرونده کامل: عبارت استن از جمع آوري منظم کارهاي شاگرد است. ص422 و 423 (لطف آبادي 1384).

آنچه گفته شد حاکي از دو قطب کاملا متمايز روشهاي متنوع سنجش يادگيري است که بهتر است آنها را نه در مقابل هم بلکه به صورت مکمل يکديگر در يک پيوستار تصور کنيم که در يک کرانه اش روشهاي سنجش هدفهاي کاملا دقيق يادگيري و در کرانه ديگر آن روشهاي سنجش هدفهاي کلي وپيچيده قرار دارند.ص20 و21(سيف 1387)

مبانی فلسفی و نظری ارزشیابی توصیفی

آموزش و پرورش در مسير حركت رو به رشد خود از مكاتب مختلفي متاثر شده است و عمدتاً به يك جنبه از وجود متعدد انسان توجه كرده و كمتر از نظام مندي كلي برخوردار بوده است. توجه افراطي به جسم، تعليم و تربيت به عنوان آمادگي، تعليم و تربيت به عنوان شكوفا كردن استعداد و تربيت به عنوان پرورش يا تشكيل ذهن، توجه و تكرار به گذشته، عمده كردن محيط آنچنان كه در مكاتب رفتارگرايان مطرح است، مصاديق يك سونگري در امر تعليم و تربيت مي باشد. در طول هزاران سال تربيت مترادف با عادت دادن، استفاده از حيوانات براي آزمايش و تعميم آن به انسان، آموزش توأم با تكرار و تمرين بوده است در تمام ديدگاههايي كه در مكاتب مختلف تا نيمه دوم قرن بيستم ادامه داشته است يادگيري و آموزش را يك فرآيند افزايشي دانسته، يادگيري جزء به جزء بوده و اجزاء به صورت جدا از هم معنا دار فرض مي شد. در مقابل اين ديدگاهها نظريه هاي ديگري مطرح شده است كه دو باور عمده بر آن حاكم است:
1-يكتا بودن و اهميت خود انسان
2-واكنش شديد در برابر رويكردهاي ماشين نگر و مادي به مطالعه انسان (کاظمی، 1381).
در ادامه بحث به بررسي مباني نظري ديدگاههاي مختلف درخصوص ارزشيابي توصيفي مي پردازيم.
به طور كلي درخصوص ارزشيابي دو ديدگاه روانشناختي وجود دارد.
الف) رفتار گرايي(نتیجه مدار)
-رويكرد نتيجه مدار: آموزش و يادگيري نتيجه مدار برخواسته از ديدگاه روان شناسان رفتارگراست كه در اواخر قرن 19 و قرم بيستم به سرعت رشد كرد رفتارگرايان اعتقاد دارند كه همه رفتارهاي انسان در اثر شرطي شدن آموخته مي شوند و شرطي شدن پاسخي است كه اولين بار جاندار به يك محرك بيروني مي دهد و آن پاسخ نتيجه مطلوبي به بار مي آورد كه در صورت پديدار شدن مجدد محرك حيوان يا انسان پاسخ تقويت شده فعلي را تكرار مي كند و با كنترل و در اختيار داشتن محيط مي توان رفتار انسان را كنترل كرد. انسان ها در برخورد با محرك هاي محيطي پاسخ هاي گوناگون از خود بروز مي دهند كه مي توان آنها را گزينش كرده و پاسخ هاي مورد انتظار را تقويت كنيم، لذا به معلمان توصيه مي كنند به محض مشاهده رفتارهاي مطلوب از سوي يادگيرنده آن را تقويت كنند تا به سرعت بياموزند و پيشرفت كنند. از نظر اين ديدگاه عامل كنترل شده رفتار انسان تنها محيط است و نه فرآيندهاي ذهني و شناختي، يعني انسان در يك جبر محيطي قرار دارد و رفتارهايش، پاسخ هاي تقويت شده اي است كه به محرك هاي محيط مي دهد(کاظمی وحسنی، 1381). رفتارگرايان كليه رفتارهاي پيچيده انسان را كه در اثر يادگيري حاصل مي شود به عناصر ساده از نوع رفتارهاي محرك-پاسخ قابل تجزيه مي‌دانند لذا در جريان آموزش و يادگيري بايد فعاليت هاي پيچيده را به چندين رفتار ساده محرك تقسيم كرد و سپس با تقويت اين رفتارهاي متوالي يادگيري رابه سوي فعاليت هاي پيچيده هدايت كرد.
اسكينر با طرح اين موضوعات روش آموزش برنامه اي و استفاده از ماشين آموزش را براي معلمان و دانش آموزان ابداع كرد در آموزش هاي مبتني بر رويكرد رفتارگرايي هدف هاي كلي آموزشي بايد تا سطح هدف هاي عيني ور فتاري يعني رفتارهاي قابل مشاهده واندازه گيري تجزيه شوند و در سه حيطه شناختي، رواني حركتي، عاطفي و در سطوح مختلف از رفتارهاي ساده تا پيچيده طبقه بندي شوند و دست يابي به هدف هاي سطوح بالاتر در هر حيطه مستلزم رسيدن و عبور از هدف هاي سطح پايين تر است. تجزيه هدف ها در آموزش و يادگيري نتيجه مدار از آن جهت اهميت دارد كه كار آموزش و ارزشيابي پيشرفت يادگيري را براي معلم آسان مي كند. هدف هاي رفتاري كه معمولاً در ابتدايي در طراحي منظم آموزشي (طرح درس) از سوي معلم نوشته مي شود مجموعه اي از رفتارهاي قابل مشاهده اند كه انتظار مي رود از يادگيرنده در پايان درس سر بزند و معلم موظف است با آموزش هاي عيني ميزان پيشرفت تحصيلي دانش آموزان را در پايان تدريس اندازه گيري كند (مهر محمدی، 1382).
به طور كلي در رويكرد نتيجه مدار فرآيند تعيين هدف ها، انتخاب و سازماندهي محتوا و روش هاي آموزش و يادگيري و تعيين نظام ارزشيابي پيشرفت تحصيلي همگي با توجه به نتيجه نهايي كه همان رفتارهاي قابل مشاهده و اندازه گيري در دانش آموزان است صورت مي گيرد. در نقد اين ديدگاه بايد گفت اولاً رفتارهاي انسان بسيار پيچيده است و به آساني نمي توان انتظار داشت كه در برابر محرك هاي خاص رفتارهاي معيني از خود بروز دهد. رفتارهايي مانند تحليل، تغيير، استدلال، حل مسئله، قضاوت و ارزشيابي را نمي توان در قالب رفتارهاي ساده محرك پاسخ توجيه كرد. ثانياً آموزش هاي مبتني بر رويكرد نتيجه مدار به يادگيري سطحي، كوركورانه و طوطي وار منتهي مي شود. ثالثاً در اين رويكرد بيشتر به نتيجه يادگيري تاكيد مي شود و به درگيري مستقيم و فعال يادگيرنده در تجارب يادگيري كمتر توجه مي شود، شاگرد نقش منفعلي دارد و همه چيز به وي تحميل مي شود. شاگرد مجبور است مطالب زيادي را حفظ كند و عيناً آنها را تكرار نمايد لذا منجر به سلب قدرت خلاقيت و نو آوری از وي مي شود. چنين تعليم و تربيتي بسيار خشك، ماشيني و مكانيكي است. رابعاً اين رويكرد بيشتر معلم مدار است و ارزشيابي بيشتر بر بازده و نتيجه يادگيري تاكيد دارد و كمتر به فرآيندهاي ذهني و كوششي شاگر براي يادگيري اهميت مي دهد. اين ارزشيابي نمي تواند نحوه بكارگيري دانش ها، مهارت ها و نگرش هاي دانش آموز را در جريان عمل مورد ارزشيابي قرار دهد (حسنی، 1385).
ب) شناخت گرايي ( فرایند مدار)
-رويكرد فرآيند مدار: نظريه شناختي در مقابل نظريه رفتار گرايي كه به نتيجه وبازده يادگيري توجه مي كرد به چگونگي و نقش فرآيند هاي ذهني در يادگيري اهميت مي دهد. از نظر شناخت گرايان يادگيري ايجاد تغيير در ساخت شناختي و فرآيند هاي ذهني است، يعني رخدادهاي كه در ذهن انسان اتفاق مي افتد و قابل مشاهده نيستند مانند تعبير و تفسير كردن، كشف كردن، دسته بندي كردن، طرح فرضيه ها، تعميم يافته ها و ... كه اساس يادگيري را تشكيل مي دهند (غلامعلی، 1383). شناخت گرايان اعتقاد دارند كه كل چيزي بيش از اجزاي تشكيل دهنده آن است، لذا به معلمان توصيه مي كنند كه در جريان آموزش و ياديگري، يادگيرنده را با يك موقعيت كلي و مسئله اي روبرو كنند تا نوعي عدم تعادل در آنان ايجاد شود، در چنين وضعي فرايند تفكر و يادگيري آغاز مي شود(حسنی، 1384).
براساس ديدگاه فرآيند مدار، يادگيرنده در برخورد با محرك هاي محيط، اتوماتيك وار واكنش نشان نمي دهد بلكه ذهن فعال او مرتب به تجزيه و تحليل اطلاعات دريافت شده مي پردازد و دانش ها و مهارت ها و نگرش هاي خود را شكل مي دهد و به نوعي به خود راهبري و خود ارزشيابي كه دو مؤلفه اساسي يادگيري شناختي محسوب مي شوند مي رسد (حقیقی، 1383). در رويكرد فرايند مدار اولاً فعاليت ها و فرآيندهاي ذهني يادگيرنده مهمتر از رفتارهاي بيروني است كه از وي مشاهده مي شود. ثانياً به سطح آمادگي و تجارب قبلي يادگيرنده توجه مي شود لذا معلمان قبل از تدريس درس جديد با كاربرد ارزشيابي تشخيصي سطح دانش پايه و تجارب قبلي يادگيرنده را مشخص مي كنند. ثالثاً فراگیرندگان در جريان يادگيري نقشي فعال دارند و روش هاي آموزشي بيشتر فعال، اكتشافي و زنده است. در این رویکرد نقش اساسي را يادگيرنده دارد و معلم نقش راهنما را بازي مي كند. رابعاً هدف ها، محتوا، روش ها و راهبردهاي تدرس و نحوه ارزشيابي پيشرفت يادگيري همگي با توجه به نيازها، توانايي ها و علايق يادگيرنده طراحي و اجرا مي شوند. خامساً معلم بايد محتوا و مراحل تدريس را طوري سازماندهي كند كه دانش آموزان با موقعيت هاي نا معين، پرسش برانگيز و مسئله اي روبرو شوند تا از نظر دروني بر انگيخته شوند. معنا چيزي نيست كه در سخنان معلم يا محتواي كتاب نهفته است بلكه معنا در اثر دريافت و پردازش اطلاعات در ذهن يادگيرنده به وجود مي آيد تاكيد بر فعاليت هاي گروهي و يادگيري مشاركتي در اين رويكرد اساسي است (حصاریانی، 1385).
در رويكرد فرايند مدار براي ارزشيابي حداقل چهار نقش قائلند:
1-تشخيص ميزان تحقق هدف هاي يك برنامه .
2-نقش تصميم گيري يعني مديران و معلمان و طراحان برنامه مي توانند براساس اطلاعات بدست آمده از طريق ارزشيابي تصميمات خود را اتخاذ نمايند.
3-نقش قضاوت و داوري .
4-نقش پاسخ گويي روش ها و ابزارهاي اندازه گيري در رويكرد نتيجه مدار همان استفاده از ابزارهاي اندازه گيري عيني مانند انواع آزمون هاست كه تهيه و توليد پاسخ از سوي آزمون شونده ضروري نيست بلكه شاگرد تنها پاسخ را از ميان پاسخ هاي عرضه شده انتخاب مي كند. اين ارزشيابي به نمره وابسته است در مقابل در ارزشيابي فرآيند مدار به دليل آنكه چگونه آموختن مهمتر از بازده و نتايج يادگيري است ارزشيابي بخشي از فرآيند آموزش و يادگيري محسوب مي شود كه به صورت تدريجي و مرحله به مرحله است و به ارزشيابي حالتي غير رسمي مي دهد و مبتني بر عملكرد يادگيرنده است كه از طريق آن، شيوه بكارگيري دانش ها، مهارت ها و نگرش هاي فراگيران در جريان عمل مورد اندازه گيري و سنجش قرار مي گيرد لذا رقابت و مقايسه و ترس و اضطراب حاكم نيست معلم فرصت مي يابد تا با عادات گوناگون يادگيري فراگيران و نحوه عملكرد آنها در موقعيت هاي مختلف آموزشي و يادگيري آشنا شود و از طريق دريافت بازخورده يا مناسب براي كيفيت بخشي بيشتر به روش هاي آموزشي خود و نحوه يادگيري فراگيران اقدام كند و لذا از روش هاي گوناگون مثل مشاهدات ، فهرست هاي وارسي رفتار، معيارهاي درجه بندي، آزمون هاي عملكردي و ... استفاده مي كند بجاي روش هاي كليشه اي از روش هاي گوناگون تدرس استفاده مي شود بجاي نمره يادگيري مهم است به جاي تغييرات سطحي و زود گذري تغييرات پايدارتر مهم است (احمدی، 1385).
جديدترين نظريه فرآيند گرايي، نظريه ساخت و ساز گرايي است. سه نفر در اين نظريه نقش دارند.
1-در اوايل قرن20 جان ديويي نسبيت گرايي را در مقابل مطلق گرايي و آموزش و پرورش آمريكا را به چالش كشيد وي اعتقاد داشت تعليم و تربيت هيچ هدف نوشته شده اي ندارند، نتايج را نمي شود از قبل پيش بيني كرد. تعليم و تربيت عين زندگي است نه آماده شدن براي زندگي لذا مدرسه بايد عين زندگي باشد. البته در آن زمان به دليل اينكه شرايط آماده نبود موفق نشد ولي دوباره نظريه او در حال رشد است. در اين نظريه برنامه ريزي و ارزشيابي به شكل فعلي وجود ندارد بچه ها خود برنامه ريزي و ارزشيابي مي كنند. شيوه هاي گروهي، شيوه حل مسئله، مهم بودن روش در برابر محتوا، روش تحقيق و فكر و مهارت هاي زندگي و يادگيري از جمله اعتقادات دیویی بود. وی مي گفت: اگر مسئله يادگرفته شود مسئله هاي جديد هم يادگيريش آسان مي شود. كار آدم ها معرف آنهاست نه عنوان خانوادگي، مدرك و ...
2-نفر بعدي ژان پياژه است. وي يك روانشناس بود كه مراحل رشد شناختي را مطرح مي كند. مهمترين حرف او بحث جذب و انطباق است كه در مقابل ديوئي كه تجربه را تعامل با محيط مي دانست پياژه اعتقاد داشت تعامل در ذهن اتفاق مي افتد. ذهن پنجره ای باز است كه اطلاعات وارد آن مي شود، به نظر پیاژه انواع مختلفی از محيط داريم: الف)محيط طبيعي ب) جهان لايتناهي ج) محيط مصنوعي (كلاس) د) محيط اجتماعي هـ) محيط دروني. به اعتقاد پياژه محيط دروني بيشترين نقش را در يادگيري دارد و اتفاق اصلي يادگيري در درون است اطلاعات وارد ذهن مي شود و طرحواره هايي كه در ذهن هست اطلاعات را شناسايي مي كنند اگر با اطلاعات قبلي جور در آمد هرم ساختي ايجاد مي كند و ذهن دائماً اطلاعات را پردازش مي كند كه اين كار از طريق جذب و انطباق صورت مي گيرد كه به صورت يك پيوستار است عدم تعادل ! جذب ! انطباق! تعادل، وقتي اطلاعات وارد ذهن مي شود دچار عدم تعادل مي شويم بعد به تعادل مي رسيم درست است كه همه محرك ها وجود دارد اما ذهن بايد آماده باشد والا بچه هاي سويچ ذهن را قفل مي كنند و ياد نمي گيرند يادگيري شخصي، دروني و منحصر به فرد است و موقتي و ناپايدار است و مرتباً تغيير مي كند. دانش هر كس توسط خودش ساخته مي شود و هر كس با يادگيري هاي خودش به تفسير جهان پيرامون خود مي پردازد. هم در تدريس و هم در ارزشيابي بايد به تفاوت هاي فردي توجه كرد تا شخص به خودراهبري در ارزشيابي و يادگيري برسد. بايد قالب شكني شود تا بچه ها رشد كنند يادگيري مداوم است و هوش يعني تغيير به نفع خودمان.
3-نفر بعدي ويگوتسكي است. از ديدگاه او يادگيري امري اجتماعي است. ما آنچه مي بينيم را تقليد می کنیم و ياد مي گيريم.
رويكرد انسان گرایی نیز یکی از رویکرد های جدید در فلسفه و روانشناسی است که ارزشیابیب توصیفی ریشه در آن نیز دارد. ویژگی های این رویکرد عبارتند :
1-توجه بيشتر به تفكر و احساس و نه كسب دانش .
2-يادگيري يك فرآيند رشد است كه نتيجه بصيرت و تشخيص بوده و حقايق و مهارت ها در رابطه با فعاليت هاي با معنا متشكل از اجزاي مرتبط آموخته مي شوند.
3-رويكردهاي انسان گرا بر احساس و عواطف فرد، رشد خود پنداره هاي مثبت، روابط انساني مثبت و ارتباط ميان فردي صادقانه مبتنی است.
4-بزرگترين كمك به تعليم و تربيت انسانگرا آماده كردن معلمان در حوزه نگرش ها است و نه فقط در حوزه روش ها .
5-برخلاف رويكردهاي سنتي كه بر نتيجه گرايي، ايستايي، تكرار پذيري و بي توجهي به تعامل ها تاكيد داشتند ديدگاه كيفي بر انعطاف در پاسخ، ارتباط داشتن با متون درسي و نه محدود به عين مطالب درسي، توجه به كليت و ساختار متن، شكل گروهي دادن به ارزشيابي، چند وجهي ساختن ارزشيابي و فرآيندي ساختن ارزشيابي تاكيد دارد. بنابر اين توجه به انساني كردن تعليم و تربيت و ظهور مكاتب انسان گراي به ويژه در روانشناسي زمينه بروز ارزشيابي فرآيندي را فراهم كرده و در بسياري از كشورها جاري شده است. همچنین یافته های جدید در حوضه روانشناسی و علوم تربیتی و همچنین آسیب ها و کاستی های موجود در نظام ارزشیابی کمی مو جب ایجاد نظام ارزشیابی فرایند مدار و همه جانبه نگری با عنوان ارزشیابی توصیفی شد.
ارزشيابي توصيفي چيست؟
« ارزشيابي توصيفي» الگوي جديدي است كه تلاش مي كند زمينه اي را فراهم سازد تا دانش آموزان در كلاس درس با شادابي و نشاط بهتر و بيشتر و عميق تر مطالب درسي را ياد بگيرند (شریفی، 1381).
بنابراين، به جاي توجه افراطي به آزمون هاي پاياني و نمره، روند ياددهي و يادگيري را در طول سال تحصيلي مورد توجه قرار مي دهد و در راستاي اين توجه، رشد عاطفي و اجتماعي و حتي جسماني دانش آموز را نيز در نظر مي گيرد.
ويژگي هاي ارزشيابي توصيفي
1- در ارزشيابي توصيفي به جاي دادن نمره به دانش آموز از عبارت هاي کيفي مثل تلاش خوبي داشته اي، باتلاش به موفقيت رسيده اي، براي موفقيت بايد بيشتر تلاش کني، با انجام تمرين بيشتر مشکل شما برطرف مي شود و ... استفاده شود.
2- ارزشيابي توصيفي به زمان خاص محدود نمي شود اين ارزشيابي در کل جريان يادگيري، در فعاليت هاي خارج از کلاس و در محيط زندگي جريان دارد.
3- تلاش و رشد کودکان همانند موفقيت آنان ارزشمند است و فقط به موفقيت ها امتياز داده نمي شود بلکه، تلاش و پيشرفت نيز امتياز دارد.
4- همانگونه که يادگيري دانش آموزان در حوزه هاي مختلف و سطوح متفاوت است، سنجش و ارزشيابي آن نيز بايد با استفاده از ابزار هايي باشد که بتواند اين يادگيري ها را بسنجد. پوشه کار، آزمون ها، مشاهدات از جمله ابزارهايي است که در ارزشيابي توصيفي مورد استفاده قرار مي گيرد.
5- در ارزشيابي توصيفي اصل بر ارتقاي دانش آموزان به پايه هاي بالاتر است مگر در موارد بسيار نادر و زماني که دانش آموزان داراي ناتوانايي هاي ذهني باشند.
6- کارنامه دانش آموزان علاوه بر عملکرد درسي، عملکرد اجتماعي و عاطفي و جسماني-فيزيکي را منعکس مي کند.
ارزشيابي توصيفي با ويژگي هاي فوق راه کارهايي را براي برطرف کردن بخشي از مشکلات فراوري ارزشيابي تحصيلي ارايه داده است که در ادامه به آنها اشاره مي شود.
ارزشيابي توصيفي در پنج محور در نظام ارزشيابي تغيير و تحول ايجاد نموده است
محور اول : تغيير تأكيد از ارزشيابي پاياني به ارزشيابي تكويني.
در رويكرد سنتي ارزشيابي،‌ عمدتاً معلمان، تلاش مي‌نمودند از نتايج يادگيري دانش‌آموزان ارزشيابي به عمل آورند و آن را به صورت نمره گزارش دهند. كمتر تلاش مي‌شد كه به نحوه و چگونگي يادگيري و بهبود آن توجه شود. در اين الگوي جديد ارزشيابي، معلم، ارزشيابي را در خدمت يادگيري قرار مي‌دهد؛ لذا نگاه وي به آن كاملاً تغيير مي‌كند. ارزشيابيهاي او به گونه‌اي است كه به يادگيري بهتر بينجامد. لذا ضعفهاي عملكرد دانش‌آموزان و قوتهاي آنها، براي اين منظور بررسي مي‌شود كه راهي براي برطرف كردن و يا بهبود آنها يافت شود، نه اين كه صرفاً ضعفها منعكس شود. همچنين اين الگوي ارزشيابي، موجب مي‌شود معلم خود را همسفر يادگيري دانش‌آموزان بداند و با آنها در مسير حركت ‌كند، نه كسي كه در پايان راه ايستاده و منتظر است كه مشاهده كند چه كسي زودتر به پايان راه (يادگيري) مي‌رسد (حسنی، 1382).
اگر يادگيري را جرياني هدفمند و پيوسته بدانيم كه از مبادي آغاز و به نتايج مي‌رسد؛ ارزشيابي هم جرياني پيوسته است كه از مبادي آغاز مي‌شود و به نتايجي مي‌رسد؛ يعني دوش به دوش يادگيري به پيش مي‌رود؛ لذا ارزشيابي زماني براي يادگيري و در جهت بهبود يادگيري خواهد بود كه پيوسته اطلاعات مفيدي براي دانش‌آموزان از طريق بازخورد، فراهم آورد. با تركيب و تحليل اطلاعات به دست آمده از اين نوع ارزشيابيها كه طي مراحل مختلف گردآوري شده است، معلم مي تواند تصميمهاي مناسب آموزشي درباره دانش‌آموز بگيرد. با اين توضيحات روشن مي شود كه اين الگوي ارزشيابي كاملاً پويا است و عنصري كه پويايي آن را تشديد مي نمايد ارائه بازخورد هاي توصيفي است. تحقيقات زيادي نشان داده است كه بازخوردهاي توصيفي موجب بهبود يادگيري دانش آموزان مي شود.
محور دوم : تغيير مقياس فاصله‌اي (20 – 0) به مقياس ترتيبي (در حد انتظار، نزديك به انتظار، نيازمند تلاش بيشتر)
در طول ساليان دراز، مقياس مورد استفاده در كشور، مقياس فاصله‌اي (نمره 20-0) بوده است و معلمان نتايج آزمونها را براساس آن به دانش‌آموزان و والدين، بازخورد داده‌اند. اين شكل از بازخورد به دليل ابهام درتغيير و دقت زياد در فواصل بين آن (هشتاد قسمتِ بيست و پنج صدمي )، رقابت برانگيز بوده ًبه همين دليل است که در طول اين سالها، نمرة بيست بسيار مورد احترام وتوجه بوده است. مقياس ترتيبي (بيش ازحد‌انتظار، درحد‌انتظار و....) اين مشكلات را ندارد، كمتر ايجاد رقابت مي‌نمايد و انعطاف پذيري بيشتري دارد؛ در طرح ارزشيابي توصيفي، جايگزين نمره در كارنامه است. (حسنی، 1382).
به سخن ديگر در حين فرايند ياددهي ـ يادگيري دانش‌آموزان، بازخورد ترتيبي يا فاصله‌اي دريافت نمي‌كنند. به واقع تصور مي‌رود كه دريافت اين نوع بازخوردها از سوي معلم فرآيند يادگيري دانش‌آموزان را سست مي‌نمايد. در اين طرح خلاء اين بازخوردها را بازخوردهاي توصيفي پر مي‌كند. بازخوردهاي توصيفي، بازخوردهايي با معناو مؤثري هستند كه دانش‌آموزان را در جهت شناخت وضعيت پيشرفت يادگيري خود قرار مي‌دهند وآنان همچنين از اين طريق رهنمود هايي براي بهبود يادگيري دريافت مي‌دارند.
تصور حذف بازخورد نمره براي بسياري از معلمان، ناممكن است. به زعم آنها نمره اهرم انگيزشي قوي است و يكي از ابزارهاي اقتدار معلم است، حذف آن خلاء بزرگي در جريان يادگيري ايجاد مي‌كند. اما واقعيت اين است كه حذف نمره و هر گونه بازخورد غير توصيفي، مشكلي ايجاد نمي‌كند. حتي به بهبود شرايط يادگيري هم مي‌انجامد؛ زيرا بچه‌ها ديگر نگران كسب نمره نيستند. آنها به دنبال شناخت اشتباه خود در فعاليتهاي يادگيري هستند. والدين نيز از كودك نمره نمي‌خواهند بلكه از فرزندشان مي‌پرسند كه «امروز چه ياد گرفته‌اي؟» حذف نمره، حذف يكي از عوامل استرس‌زا است. بنابراين در كلاس شرايطي فراهم مي‌شود كه مسافر كوچك سفر يادگيري سفرش را با آرامش خاطر دنبال ‌كند (حسنی، 1385).
محور سوم: تنوع‌بخشي به ابزارهاي جمع‌آوري اطلاعات
فعاليت ارزشيابي تحصيلي با دو فعاليت جزيي : الف) جمع‌آوري اطلاعات ، ب) داوري درباره وضعيت يادگيري دانش‌آموزمشخص مي گردد. درفعاليت نخست، معلم اطلاعاتي را از وضعيت يادگيري دانش‌آموز جمع‌آوري مي‌نمايد. در شيوه سنتي اين اطلاعات عمدتاً از طريق آزمونهاي مداد ـ كاغذي (امتحان) يا پرسشهاي كلاسي جمع آوري مي‌شد. اما در اين طرح ابزارهاي جمع‌آوري اطلاعات متنوع شده ا‌ند و علاوه بر آنها ابزارهاي ديگري چون پوشةكار، ابزارهاي ثبت مشاهده، تکاليف درسي و آزمونهاي عملكردي نيز مورد استفاده قرار مي‌گيرند. اين ابزارها اطلاعات بيشتر و وسيع‌تري را براي معلم، آماده مي‌سازد و بنابراين هم اعتبار اطلاعات به سبب تنوع در ابزارها بيشتر مي‌شود و هم قضاوت و داوري معلم واقعي تر و منصفانه‌تر خواهد شد. اساس كار در تنوع ‌بخشي به ابزارهاي گردآوري اطلاعات از وضعيت يادگيري دانش‌آموز، واقعي‌تر كردن اطلاعات است كه همان مشاهده كودك در حين فعاليت و بررسي آثار و محصولات يادگيري اوست (حسنی، 1382).
محور چهارم: تغيير در ساختار كارنامه
كارنامه تحصيلي كه در اين طرح "گزارش پيشرفت" نام گرفته است به طور كلي مفصل‌تر و اندكي عميق‌تر به گزارش رشد و پيشرفت دانش‌آموز مي پردازد. بر خلاف كارنامه کمي، که شامل فهرستي از نام دروس و نمره ها است، گزارش پيشرفت تحصيلي به شکل توصيفي، از وضعيت دانش‌آموز اطلاعاتي به والدين مي‌دهد. همچنين در اين گزارش تنها به وضعيت درسي صرف توجه نمي‌شود، بلكه به ابعاد عاطفي، جسماني و اجتماعي توجه شده است. در گزارش پيشرفت تحصيلي والدين به روشني درمي يابند كه در چه بخش از انتظارات آموزشي، احتمالاً كودكشان مشكلاتي دارند و با توجه به آن مشکلات توصيه‌هايي را ‌ براي بهبود عملكرد تحصيلي فرزندشان دريافت مي‌نمايند (حسنی، 1382).
محور پنجم: تغيير در مرجع تصميم‌گيرنده درباره ارتقاء دانش‌آموزان
در نظام سنتي ارزشيابي تحصيلي، تصميم‌گيري درباره ارتقاء به نمرهاي امتحان پاياني دانش‌آموز بستگي دارد. طبق شرايطي كه از پيش تعيين شده است و بر اساس نمره هاي کسب شده مشخص مي‌شود كه آيا دانش‌آموز مي‌تواند به پايه بالاتر ارتقاء يابد يا اين كه بايد تكرار پايه بنمايد. اين تصميم‌گيري را حتي در سالهاي اخير به عهده رايانه گذاشته‌اند و رايانه به راحتي مشخص مي‌كرد كه فردي اجازه ارتقاء‌ دارد يا نه! (حسنی، 1382).
اما در الگوي ارزشيابي توصيفي به سبب اينكه اطلاعات جمع‌آوري شده متنوع بوده، و شامل داده‌هاي كمي و كيفي است، تحليل و تركيب اين داد‌ه‌ها و تصميم هاي آموزش مبتني بر آن، از جمله تصميم‌گيري درباره ارتقاء يا عدم ارتقاء دانش‌آموزان به عهدة معلم وشوراي مدرسه است. در اين الگوي ارزشيابي به معلم اختيار تصميم‌گيري تفويض مي‌شود، زيرا وي لايق ‌ترين فردي است كه درباره دانش‌آموز مي‌تواند تصميم بگيرد.
در اين الگو، معلم براساس شواهد گردآوري شده از فرآيند پيشرفت دانش‌آموز به دانش‌آموز اجازه ارتقاء مي‌دهد. در صورتي كه دانش‌آموزي بعد از انجام مداخله‌هاي طولي و عرضي (در پايان سال تحصيلي و در بين سال تحصيلي) به حد مطلوب نرسيد؛ پيشنهاد تكرار پايه را به مدير و شوراي مدرسه مي‌دهد و شورا براساس شواهد موجود درباره آن تصميم‌گيري مي‌نمايد. لذا ارزشيابي توصيفي تكرار پايه را تنها به عنوان يك مداخله در روند تحصيلي كودك مي‌پذيرد و زماني اين مداخله انجام مي‌شود كه مشخص شود تكرار پايه براي كودك تأثير مثبت خواهد داشت.
حصارباني محور ششم الگوي ارزشيابي توصيفي را که حسني در نسخه راهنماي جديد طرح ارزشيابي توصيفي ظاهرا از قلم انداخته بود ؛ تحت عنوان "توجه همه جانبه به تمامي جنبه هاي رشد" به شرح ذيل توضيح داده است:
در الگوي ارزشيابي توصيفي، علاوه بر رشد بُعد عقلاني دانش آموز، به جنبه هاي ديگر رشد، از جمله رشد ابعاد اجتماعي، عاطفي و جسماني نيز توجه شده است. معلم در طول سال با مشاهده رفتار و عملكرد دانش آموز ،گزارشي را از وضعيت او در حيطه هاي ذكر شده به شكل توصيفي، ارائه مي دهد. اين گزارش بايد دقيق و حساب شده باشد و به دور از اغراق، از الفاظ و كلمات مثبت استفاده شود. در اين گزارش براي نمونه گزاره هايي در توصيف وضعيت دانش آموز نظير : دقت کردن در رعايت نكات بهداشتي، كسب عادتهاي مطلوب جسماني، همكاري با ديگران، عمل به قوانين مدرسه، احترام گذاشتن به ديگران، شركت در مباحث و گفتگوها و... بيان مي گردد. اين ها از جمله انتظاراتي است كه در الگوي ارزشيابي توصيفي در زمينه توجه به حيطه هاي گوناگون رشد شخصيتي دانش آموز، مطرح شده است. انتظاراتي كه در نظام سنتي، كاملاً ناديده انگاشته شده است (حصارباني، 1385).
اهداف اساسي ارزشیابی توصیفی
• بهبود كيفيت فرآيند ياددهي ـ يادگيري.
• فراهم نمودن زمينه مناسب براي حذف فرهنگ بيست گرايي.
• تأكيد بر اهداف آموزش و پرورش به جاي تأكيد بر محتواي كتابها.
• فراهم نمودن زمينه مناسب براي حذف حاكميت مطلق امتحانات پاياني در تعيين سرنوشت تحصيلي دانش‌آموزان.
• افزايش بهداشت رواني محيط ياددهي ـ يادگيري يا كاهش فشار هاي رواني ناشي از نظام ارزشيابي موجود.
ابزار های ارزشیابی توصیفی:
1) كارنامه ارزشيابي توصيفي (با مقیاس در حد انتظار، نزدیک به انتظار و نیازمند تلاش بیشتر)
2) چك ليست ها (سیاهه رفتار، فهرست وارسی، فهرست بررسی)
3) برگ ثبت گزارش (فهرست مشاهدات، فهرست واقعه نگاری)
4) پوشه كار
5) آزمونها ( عملکردی، مداد کاغذی و...)
6) تکالیف درسی( يحيي کاظمي،1381).
محاسن ارزشيابي توصيفي
1 شناخت عميق تر و دقيق تر از دانش آموز .
2 کاهش اضطراب نامطلوب و فعاليت هاي دانش آموز در کنار موفقيت .
3 توجه به تلاش ها و فعاليت هاي دانش آموز در کنار موفقيت.
4 به خدمت گرفتن ارزشيابي براي آموزش و يادگيري بهتر.
5 مشارکت دانش آموز و واليدن در ارزشيابي.
6 حمايت از کودک و توجه به حقوق آن در کلاس و مدرسه .
7 ايحاد فضاي محبت و همدلي بين دانش آموزان.
8 شناسايي مشکلات يادگيري در زمان مناسب و تلاش براي رفع آن.
9. رشد توانایی نقد خود.
10. رشد مهارتهای خود اصلاحی و خود تنظیمی.
11. بهبود عملکرد ها.
12. خارج شدن از برنامه های کلیشه ای و چهارچوبی.
13. افزایش روحیه انتقاد پذیری در کودکان.
14. افزایش اعتماد به نفس در کودکان.
15. افزایش بهداشت روانی کلاس.
16. ایجاد نگرش مطلوب نسبت به مدرسه
نقد ارزشیابی توصیفی در ایران
براي انجام اصلاحات در نظام آموزشي نمي توان آن را متوقف كرد. متاسفانه ارزشيابي به عنوان يكي از عناصر اين نظام از جايگاه خود خارج شده و بقيه عناصر را به صورت غير كاركردي تحت تاثير قرارداده است. براي اصلاح نظام آموزشي در جريان اجرا بايد "مداخله موثر كاركردي" كرد. اما چنانچه مداخله صرفاً در يك عنصر مثلاً ارزشيابي خلاصه شود و همزمان به ساير عناصر برنامه درسي نظير هدف ها، محتوي و روش هاي يادگيري توجه نكرد و يا صرفاً از منظر ارزشيابي به اين عناصر توجه كرد؛ اگر چه اين مداخله، موثر خواهد بود اما تاثير آن را نمي توان الزاماً در جهت كاركردي تر شدن نظام آموزشي دانست. ( محمد حسن محقق معين،1382)
متاسفانه اين همان اتفاقي است که نبايد مي افتاد! باز هم ارزشيابي طغيان کرد! اما اين بار نه با شعار بيست گرايي و کنکور بلکه با گرفتن پرچم بهبود نظام آموزشي بر دوش و ادعاي اصلاح نمودن نظام آموزشي از طريق انجام ارزشيابي توصيفي و کيفي! در اجراي آزمايشي طرح ارزشيابي توصيفي در سه سال تحصيلي گذشته به برنامه درسي به عنوان يك "كل يك پارچه" توجه نشد. در حاليکه مي بايد همزمان به همه عناصر برنامه درسي توجه مي شد. امري که در ماده 7 دستورالعمل طرح در جلسه 296 کميسيون معين شوراي عالي آموزش و پرورش مبني بر لزوم همکاري سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي در تدوين راهنماي ارزشيابي توصيفي مورد توجه واقع شده بود.
مرور اسناد اوليه و حتي جديد طرح ارزشيابي توصيفي نشان داد که طراحان اين طرح از طريق كارنامه ارزشيابي توصيفي قصد تحقق اهداف آموزشي را دارند!! و معتقدند که محتوي محوري، محتواي نامناسب برنامه درسي وعدم امكان توليد محتواي مناسب موجب غفلت از تحقق اهداف آموزشي شده است، در حاليکه نويسنده معتقد است تاكيد بر اهداف از طريق برنامه درسي با مجموعه عناصر آن و فعاليتهاي فوق برنامه مدرسه كه آن هم بايد در برنامه آموزشي وتربيتي مدرسه لحاظ گردد، امكان پذير است. اگر محتوي، نامناسب است! و يا به نحوي نابجا محور همه فعاليت هاي ياد دهي و ياد گيري قرار گرفته است، راه حلِ مشكل، نفي محتوي و قائل شدن رسالت تحقق هدف از طريق استفاده صرف از ابزارهاي ارزشيابي كيفي نيست! رسالت بنيادين ِارزشيابي پيشرفت تحصيلي چه از نوع كمي وچه از نوع كيفي سنجش ميزان تحقق اهداف آموزشي وپرورشي و ارائه باز خورد مستمر و به موقع است.
لزوم رفع کم توجهي به ابعاد اساسي و متنوع شخصيت دانش آموز به عنوا ن يكي از ضرورت هاي تعليم و تربيت پيشرفته مورد پذيرش نويسنده است. اما در نظر گرفتن همه وجوه شخصيتي دانش آموزان صرفا مرتبط با كيفيت خرده نظام ارزشيابي در نظام آموزشي كشور نيست.
نويسنده معتقد است، اصلاحات آموزشي را با واقع بيني وصداقت مي توان انجام داد. واقعيت اين است كه رويكرد فلسفي حاكم بر نظام برنامه ريزي درسي ايران "رويكردي رفتار گرايانه "است. رويكرد فلسفي برنامه درسي برهمه عناصر آن غالب است. امكان اصلاحات آموزشي در چارچوب اين رويكرد وجود دارد. واقعيت اين است كه با يك تغييردر مقياس ارزشيابي نمي توان توقع رشد همه جانبه شخصيت كودك را داشت. ما اگر صادق باشيم بايد تمام توان و آبروي خود را صرف اصلاح برنامه درسي به صورتي سيستماتيك كنيم.


منابع
احمدی، غلامعلی (1383) جایگاه ونقش ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در آموزش و یادگیری فرایند مدار، اولین همایش ارزشیابی تحصیلی، چاپ اول، تهران: انتشارات تزکیه.
شريفي، حسن پاشا (1381). يادداشت سردبير ويژه نامه ارزش يابي تحصيلي. فصلنامه تعليم و تربيت شماره 70-69 ، بهار و تابستان 1381.
حسنی، محمد (1384)، راهنمای ارزشیابی توصیفی، چاپ اول، تهران: نشر آثار معاصر.
حسنی، محمد؛ احمدی، غلامعلی (1384). ارزشیابی توصیفی الگویی نو در ارزشیابی تحصیلی، چاپ اول، تهران: انتشارات مدرسه.
حسني، محمد (1382). راهنماي ارزشيابي توصيفي. تهران: دفتر ارشيابي تحصيلي و تربيتي.
حسني، محمد (1385). ارزشيابي توصيفي پاسخي به كاستي هاي نظام ارزشيابي تحصيلي موجود.
حصارباني، زهرا (1385). ارزشيابي توصيفي الگويي جديد در ارزشيابي تحصيلي. قابل دسترسي در نشاني: http://arzeshyabikaifi.persianblog.com/#5084724
حقیقی، فهیمه (1383)، نقش ارزشیابی مستمر در تعمیق یادگیری دانش آموزان پایه دوم مقطع ابتدایی شهر تهران، سال تحصیلی 83- 84، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه پیام نور تهران. منتشر نشده. قابل دسترسي در نشاني: http://researchkaifi.persianblog.com/#4896197
صفوي، بهاره (1385). مروري بر نظام تعليم و تربيت در کشور ژاپن تاکيد بر آموزش ابتدايي. روزنامه جام جم، شنبه 22 مهر.
كاظمي، يحيي (1381). راهنماي ارزشيابي توصيفي. دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي.
محقق معين، محمد حسن (1382). ارزشيابي اجراي پيش آزمايشي طرح ارزشيابي توصيفي. دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي، قابل دسترسي در نشاني: http://arzeshyabytosify.blogspot.com

ارزشیابی آموزشی (تعاریف واصطلاحات)

چکيده
سازمان هاي آموزشي جهت تحقق اهداف به ارزشيابي برنامه هاي خود نياز مبرمي دارند تا معلوم شود که اقدامات و عمليات انجام شده تا چه حد با ملاکها و موازين پيش بيني شده تطابق دارند . متاسفانه در نظام آموزشي ايران ارزشيابي آموزشي جايگاه علمي و واقعي خود را پيدا نکرده است .
نتايج ارزشيابي ها منبع تصميم گيري قرار نمي گيرند و عوامل متعددي از قبيل روش هاي نا مناسب اجرايي و فقدان افراد متخصص ارزشيابي آموزشي ، واقعيت فوق را قوت مي بخشند .
هدف ارزشيابي در نظام آموزشي مقايسه وضع موجود آموزشي با وضع مطلوب آن است تا با مشخص شدن کاستي ها ، تصميمات لازم در مورد آنها اتخاذ شود . در اين مقاله پس از تعاريف و مفاهيم ارزشيابي واهداف آن به اين نکته ي مهم اشاره شده است که از ويژگي هاي ارزشيابي ، تصميم گيري در جهت بهبود برنامه ي مورد نظر ، وسيله بودن ارزشيابي و استمرار آن است .
سپس انواع ارزشيابي از نظر زمان و هدف بيان شده است در اين تقسيم بندي يکي از انواع ارزشيابي که همواره ذهن انديشمندان را به خود مشغول کرده است . ارزشيابي مستمر است که متاسفانه معلمان کمتر به آن توجه مي کنند از اهداف اين مقاله ي تحقيقي آن است که بستر تغيير و تحولي بنيادين و فرهنگي را در ارزشيابي آموزشي به ويژه ارزشيابي مستمر مهيا کند .
ارزشيابي مستمر که با عناوين ديگري از قبيل ارزشيابي تکويني ، ارزشيابي مرحله اي ، ارزشيابي بازخورد ، ارزشيابي فرآيند و نظاير آن مشابهت دارد ، بخش جدايي ناپذيري از فرآيند ياددهي – يادگيري است که منجر به بهبود ورفع مشکلات فرآيند مذکور مي شود . علاوه بر اين در افزايش کيفيت و اثر بخشي آموخته ها ، کاهش اضطراب امتحاني ، توجه به تفاوت هاي فردي و غير موثر است .
ساختار ارزشيابي آموزشي به ويژه ارزشيابي مستمر در نظام آموزشي ايران با موانع و مشکلاتي روبه رو است برخي از مهم ترين مشکلاتي که در اين مقاله مورد بررسي قرار گرفته است عبارتند از : فقدان فرهنگ ارزشيابي مستمر ، اهميت دادن به ارزشيابي پاياني حجم زياد دروس و استاندارد نبودن جمعيت کلاس ها ، کمبود امکانات و فضاي آموزشي ، عدم تناسب تشکيلات و آيين نامه هاي ارزشيابي باشيوه هاي نوين ارزشيابي ، فقدان دوره هاي آموزش ضمن خدمت در زمينه ي ارزشيابي ، توجه به کميت و ......
براي رفع مشکلات مذکور در اين مقاله راهکارهايي ارائه شده که با برنامه ريزي هاي کوتاه مدت و دراز مدت بستر تغيير و تحولي بنيادي را در نظام ارزشيابي مستمر ايجاد خواهد کرد . برخي از اين راهکارها عبارتند از ايجاد فرهنگ ارزشيابي و ارزشيابي مستمر در معلمان ، کاهش اعتبار ارزشيابي پاياني ، کاهش حجم دروس در برنامه ريزي درسي ، رعايت استانداردهاي بين المللي در جمعيت کلاس ها ، ايجاد امکانات و تسهيلات لازم براي برگزاري ارزشيابي مستمر ، تغيير و تحول در ساختار ، تشکيلات و آيين نامه هاي ارزشيابي آموزشي با تاکيد بر ارزشيابي مستمر ، توجه جدي به آموزش هاي ضمن خدمت معلمان در زمينه ي ارزشيابي مستمر ، توجه به کيفيت و اثر بخشي فرآيند ياددهي – يادگيري و .....
مقدمه
الف – طرح مسئله
سازمان هاي آموزشي جهت تحقق اهداف به ارزشيابي [1]برنامه هاي خود نياز مبرمي دارند تا معلوم شود که اقدامات و عمليات انجام شده تا چه حد با ملاک ها و موازين پيش بيني شده تطابق دارند . امروزه ارزشيابي در سازمان هاي آموزشي بازواني قوي براي مديران و معلمان است که به کمک آن ها مي توان در مورد قطع ، ادامه ، اصلاح يا تعديل و توسعه برنامه هاي آموزشي و درسي تصميم گيري نمود ( تصديقي 1367 ص 95)
زير بناي مشکلات و مسائل نظام آموزشي ايران ، ضعف يا فقدان ارزشيابي مطلوب و عدم توجه به اصول ارزشيابي است . ارزشيابي ها منبع تصميم گيري قرار نمي گيرند ومفهوم ارزشيابي جايگاه علمي و واقعي خود را به دست نياورده است هنوز ارزشيابي در نظام آموزشي به خاطر سابقه ي فرهنگي و تاريخي ، مترادف بازرسي [2]، مچ گيري و تفتيش تصور مي شود و عوامل متعددي از قبيل روش هاي نامناسب اجرايي و فقدان افراد متخصص ارزشيابي آموزشي ، متاسفانه اين تصور را قوت مي بخشد به طوري که ترس و واهمه از ارزشيابي و مقاومت در برابر آن همواره از مسائل و مشکلات مبتلا به نظام آموزشي به شمار مي رود .
از طرف ديگر ، ارزشيابي ميزان موفقيت هدف ها را نشان مي دهد و به طور مستمر و مداوم برنامه هاي آموزشي را مي سنجد ، بنابر اين اگر برنامه هاي آموزشي و درسي و فرآيند ياددهي – يادگيري دائماً در حال ارزشيابي نباشند ، آموزش وپرورش حال پويايي خود را از دست مي دهد و حالتي ايستا به خود مي گيرد . زيرا معايب و محاسن آن مشخص نمي شود وچنين موقعيتي با روح آموزش وپرورش سازگار نيست ( تصديقي 1371 صص 2 و3)
به طور کلي هدف ارزشيابي آن است که ميزان نزديکي به نتيجه ي مورد نظر را نشان دهد و همچنين روشن نمايد که تغييرهاي ناشي از اجرا، تاچه حد در نيل به هدف هاي مطلوب موثر واقع گرديده است . به عبارت ديگر در ارزشيابي منظور آن است که روشن شود آيا موضوع مورد نظر مطابق با طرحي که براي اجراي آن تنظيم يافته ، انجام گرفته است يا نه ، در صورتيکه نتايج عمليات از مسيري که نيل به هدف هاي مطلوب را تامين کند منحرف شده باشد بايدبتوان اقدماتي در جهت جلوگيري از وقوع يا تکرار اين قبيل انحرافات انجام داد به زبان ساده تر مقصود از ارزشيابي اين است که دريابيم در ابتدا کجا بوده ايم ؟ مطلوب ما چيست ؟ و در اين راه تا کجا پيش رفته ايم و همچنين چه طرق و وسايل مفيد تري براي نيل به اهداف مور نظر وجود دارد ؟
هدف ارزشيابي روشن نمودن خطاها ، انحراف ها و معايب و محاسن برنامه است وکسب اطلاعات بيشتر که به نوبه ي خود بتواند در اخذ تصميمات مربوط به برنامه ها موثر باشد در اين صورت است که با کشف راه حل هاي سودمند دست اندارکاران نظام آموزشي را در راه رسيدن به اهداف ياري مي بخشد .
ارزشيابي در سازمان هاي آموزشي در مقايسه با ساير سازمان ها از اهميت ويژه اي برخوردار است زيرا آموزش وپرورش فرآيندي غير قابل کنترل است و ارزشيابي از آن کار بسيار مشکل و ظريفي مي باشد مدرسه به عنوان يک سازمان آموزشي مکاني است که اهداف نظام آموزشي در آن محقق مي شود بنابراين ارزشيابي از کليه ي ارکان و پديده هاي آن به ويژه فرآيند ياددهي – يادگيري از اهميت خاصي برخوردار است طرح مدرسه محوري [3] که به تازگي در نظام آموزشي ايران مطرح شده است . تاکيد بر اهميت همين مطلب است در اين طرح که با مفاهيم تفويض اختيار بيشتر ، تمرکز زدايي ، مشارکت و نظاير آن همراه است ، مدرسه و تمامي ارکان و برنامه هاي آن بايد به طور مستمر مورد ارزشيابي قرار گيرد . ( تصديقي 1382 صص 18 و 19)
ارزشيابي آموزشي [4]روشي براي مقايسه ي وضع موجود با وضع مطلوب ، ابزاري موثر و مفيد براي کارايي نظام آموزشي است . معلمان بايد به عنوان مديران کلاس هاي درس براي تصميم گيري هاي آموزشي و درسي در کلاس از ارزشيابي پيشرفت تحصيلي [5]در جريان بهبود فعاليت هاي يادگيري دانش آموزان بهره ها ببرند . البته ارزشيابي فرآيندي مستمر و دايمي است و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان همانند ديگر ارکان آموزش وپرورش [6] اگر از ارزشيابي هاي مکرر بي بهره باشد . مشکلات زيادي را دامن گير جامعه تعليم و تربيت خواهد کرد ( تصديقي 1380 ص 212)
ب – اهداف
توجه و روي آوري به ارزشيابي مستمر در نظام آموزشي و توسعه و تحول آن همواره چنين اهدافي را دنبال خواهد کرد :
1 - تغيير و تحول بنيادي نظام ارزشيابي در آموزش وپرورش
2 - تغيير و تحول بنيادي در ساختار و قوانين مربوط به ارزشيابي و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي
3 - تغيير و تحول بنيادي در سيستم ارزشيابي مستمر
4 - تغيير و تحول بنيادي در طراحي آموزشي و برنامه ريزي درسي
5 - تغيير و تحول بنيادي در فرآيند ياددهي – يادگيري
تحقق اهداف فوق زمينه را براي همگام شدن نظام ارزشيابي آموزشي با تحولات جهاني آموزش وپرورش تسهيل خواهد کرد و آموزش وپرورش کشور را پويايي تازه اي خواهد بخشيد .
پ – پيشينه ي نظري
تعريف ارزشيابي
اولين تعريف رسمي ارزشيابي به نام رالف تايلر [7] ثبت شده است وي ارزشيابي را وسيله اي جهت تعيين ميزان موفقيت برنامه در رسيدن به هدف هاي آموزشي مطلوب مورد نظر مي داند ( کيامنش 1373 ص 8)
کرانباخ [8] ارزشيابي را جمع آوري و استفاده از اطلاعات جهت تصميم گيري در مورد يک برنامه ي آموزشي مي داند ( کرانباخ 1963، 672) به عقيده ي او تعيين موفقيت يا عدم موفقيت برنامه هاي آموزشي فقط از طريقجمع آوري اطلاعات در موقعيت هاي واقعي ، ياددهي – يادگيري امکان پذير است و هرگونه تصميم گيري در مورد برنامه ي آموزشي بايد براساس اطلاعات جمع آوري شده صورت گيرد .
بي باي [9] درتعريف ارزشيابي مي نويسد . ارزشيابي فرآيند جمع آوري و تفسير نظام دار شواهدي است که در نهايت به قضاوت ارزشي با چشمداشت به اقدامي معين بينجامد ( ولف 1371 ص 10) در اين تعريف منظور از عبارت اقدامي معين ، اتخاذ تصميم مناسب جهت بهبود برنامه است . از نظر ملکم پرووس [10] ارزيابي عبارت است از فراگرد :
الف – توافق در باره ي استانداردهاي برنامه
ب – تعيين اينکه آيا تفاوتي ميان بعضي از جنبه هاي برنامه و استانداردهاي مورد نظر براي آنها وجود دارد .
ج – استفاده از اطلاعات ياد شده مربوط به تفاوت هاي مذکور براي مشخص کردن نارسايي هاي برنامه ( بولا 1362 ص 8)
مايکل اسکريون [11] ارزيابي را به مثابه تصميم گيري قلمداد مي کند و معتقد است که نقش ارزياب آن است که اطلاعات به دست آمده را در يک کلمه ي خوب بايد خلاصه کند ( کيامنش 1363 ص 5)
بولا [12] در تعريف ارزشيابي آموزشي مي نويسد : به نظر ما ارزيابي عبارت است از فراگرد استفاده از تجربه هاي گذشته براي طراحي اقدامات بهتر در آينده ( بولا 1363ص4)
عباس بازرگان ضمن تعريف ارزيابي آموزشي آن را پاسخ گويي به چهار سئوال مي داند و مي نويسد . ارزيابي آموزشي عبارت از انعکاس فعاليت هاي يک واحد يا پديده ي آموزشي در جهت بهبود و پيشرفت برنامه ها و فعاليت ها براي نيل به بازده [13] و برون داد [14] مورد نظر ارزيابي آموزشي مي تواند به چهار سئوال زير پاسخ دهد .
الف – مطلوبيت هدف آموزشي چه ميزان است ؟
ب – مطلوبيت طرح برنامه هايي که بايد به هدف ها تحقق بخشند ، چقدر است ؟
ج – مطلوبيت ساز و کار اجرايي هر يک از برنامه هاي پيش بيني شده چه ميزان است ؟
د – مطلوبيت عملکرد برنامه ها چقدر است ؟ ( بازرگان 1358 ص 11)
علي اکبر سيف در تعريف ارزشيابي پيشرفت تحصيلي مي نويسد ، ارزشيابي پيشرفت تحصيلي عبارت است از سنجش عملکرد [15] يادگيرندگان و مقايسه ي نتايج حاصل با هدف هاي آموزشي از پيش تعيين شده به منظور تصميم گيري در اين باره که آيا فعاليت هاي آموزشي معلم و کوشش هاي يادگيري دانش آموزان به نتايج مطلوب انجاميده اند و به چه ميزاني ( سيف 1376 ص 121)
در تعاريف بالا از ارزشيابي و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي نکات زير قابل توجه و بررسي است :
1 - در همه تعاريف بر تصميم گيري به طور مستقيم و غير مستقيم اشاره شده است . به عبارت ديگر در پايان هر ارزشيابي ما بايد در جهت بهبود برنامه ي مورد نظر تصميم مناسبي اتخاذ کنيم زيرا اگر اطلاعات حاصل از ارزشيابي براي تصميم گيري به کار گرفته نشود . ارزشيابي بي فايده است به عبارت ديگر هدف اصلي و اساس ارزشيابي تصميم گيري در جهت بهبود بخشيدن برنامه هاست . البته اين بدان معنا نيست که در تصميم گيري ، معلم يا مدير به فکر تسويه حساب هاي شخصي خود با دانش آموزان برآيند زيرا در اين صورت است که ارزشيابي به جاي فراهم کردن بازخورد براي بهبود بخشيدن برنامه ها ، به منزله ي يک عامل بازخواست کننده براي مواخذه ي دانش آموزان و توجيهي براي برچسب زدن به آن ها در مي آيد .
2- ارزشيابي وسيله است نه هدف وسيله اي در جهت کمال برنامه ي آموزشي و رفع نواقص و وسيله اي در راه رسيدن به اهداف برنامه .
3 - ارزشيابي نقش بازخورد [16] را دارد ، بدين معنا که نواقص برنامه را به خود برنامه منعکس مي کند ا در چرخه ي سيستم رفع و اصلاح شوند .
4 - ارزشيابي يک امر مستمر است نه مقطعي يعني براي مثال فرآيند ياددهي – يادگيري نبايد فقط در زمان هاي خاصي مورد ارزشيابي قرار گيرد بلکه بايستي به طور مداوم فرآيند مذکور را ارزشيابي کرد و در راه اصلاح آن گام هاي اساسي را برداشت .
هدف هاي ارزشيابي
آقاي دکتر شعباني ارزشيابي را وسيله اي براي رسيدن به اهداف زير مي داند .
1 - شناخت توانايي و زمينه هاي علمي شاگردان و تصميم گيري بري انجام فعاليت هاي بعدي آموزشي
2 - شناساندن هدف هاي آموزشي در فرآيند تدريس
3 - بهبود و اصلاح فعاليت هاي آموزشي
4 - شناخت نارسايي هاي آموزشي شاگردان و ترميم آنها
5 - ايجاد رغبت و کسب عادات صحيح آموزشي در دانش آموزان
6 - ارتقاي دانش آموزان ( شعباني 1382 ص 336 و 337)
آنچه مسلم است آقاي دکتر شعباني در اهداف شماره ي 3 و 4 ارزشيابي مستمر را مورد نظر داشته است .
انواع ارزشيابي
ارزشيابي رااز ديدگاه هاي گوناگون تقسيم کرده اند ارزشيابي فرآيند ياددهي – يادگيري را با توجه به زمان ارزشيابي و هدف هاي آن مي توان به سه قسمت ارزشيابي رفتار ورودي ارزشيابي تکويني و ارزشيابي پاياني تقسيم کرد.
ارزشيابي رفتار ورودي در آغاز هر درس به منظور اطلاع از پيش نيازهاي يادگيري و از مطالب دروس قبلي انجام مي گيرد و ارزشيابي پاياني در پايان نيمسال يا سال تحصيلي به منظور آگاهي از آموخته هاي دانش آموزان در پايان دوره ي آموزشي و از کل مطالب تدريس شده صورت مي پذيرد . ارزشيابي تکويني [17] يا مستمر[18] که مورد بحث اين مقاله است . در جريان تدريس و به منظور آگاهي از کاستي ها و اصلاح آن ها انجام مي شود . آقاي دکتر شعباني در اين زمينه مي گويد ارزشيابي تکويني آن طور که از اسم آن پيداست زماني به اجرا در مي آيد که فعاليت هاي آموزشي هنوز جريان دارد و يادگيري دانش آموزان در حال شکل گيري است معمولاً تحقق هدف هاي آموزش وپرورش يا تغيير رفتاردانش آموزان به تدريج و به مرور زمان امکان پذير مي شود به اين دليل معلم ناگزير است تحقق هدف هاي آموزشي هر بخشي را در فاصله ي زماني معيني ، متناسب با توانايي و امکانات دانش آموزان انتظار داشته باشد و براي آگاهي از تحقق هدف هاي آموزشي هر بخشي لازم است در پايان هر بخش آموخته هاي شاگردان را مورد ارزشيابي قرار دهد . اين نوع ارزشيابي که به طور مستمر در پايان هر بخش از مطالب تدريس شده و در طول سال تحصيلي انجام مي گيرد ارزشيابي تکويني يا مرحله اي ناميده مي شود به اين ترتيب معلوم مي شود که شاگردان در رسيدن به حد ملاک تسلط در يادگيري بخش هاي معيني از هدف هاي آموزشي چه وضعي دارند تا در صورت لزوم از طريق آموزش ترميمي براي رفع اشکالات يادگيري آنان اقدام شود . يکي از مهم ترين موارد استفاده از ارزشيابي تکويني کمک به پيشرفت گام به گام يادگيري است به اين معنا که آموختن مطالب يک موضوع درسي به صورت مرحله اي صورت مي گيرد و يادگيري واحدهاي قبلي براي يادگيري کامل واحدهاي بعدي ضروري مي شود با چنين تعبيري نتايج ارزشيابي هاي تکويني ، پاداش و انگيزه ي بسيار موثري براي يادگيري مطالب جديد خواهد بود و احساس موفقيت شاگرداني که به يادگيري کامل رسيده اند تقويت خواهد شد و شاگرداني که موفقيت چنداني در فراگيري کسب نکرده اند با تشکيل آموزش هاي ترميمي موفقيت بيشتري به دست خواهند آورد و در نتيجه تشويق خواهند شد که بيشتر ياد بگيرند ( شعباني 1382 صص 341 و 342)
در ارزشيابي مستمر دو نوع بازخورد وجود دارد بازخورد اول به دانش آموز داده مي شود ا به او نشان دهد که چه مراحلي را در جريان يادگيري طي کرده و با چه مشکلاتي روبه روست بازخورد دوم به معلم مربوط مي شود تا به او نشان دهد که چگونه برنامه ي آموزشي پيش مي رود و با چه مشکلاتي برخوردمي نمايد واضح است که اين نوع ارزشيابي بايد مقام اصلي را در تعليم و تربيت احراز نمايد . اما بر کسي پوشيده نيست که در نظام آموزشي ما معمولاً چنين نيست
آقاي حيدري ارزشيابي مستمر را به عنوان ارزشيابي حرکت زا نام مي برد.
امروزه از ارزشيابي مستمر به عنوان ارزشيابي حرکت زا ( ارزشيابي در عمل ) نام مي برند براي اينکه ارزشيابي هاي مستمر بتواند نقش حرکت زا را ايفا نمايند مستلزم دو پيش نياز مشارکت فعال و واکنش پذيري است ( حيدري 1382صص34 و 35)
مزاياي ارزشيابي مستمر :
1 - جلوگيري از حجيم شدن مطالب آموخته شده
2 – کاهش ميزان شکست تحصيلي
3 - کاهش اضطراب و استرس در امتحان
4 - ايجاد انگيزه و رغبت در دانش آموزان به منظور تلاش در جهت رفع ضعف ها
5 – تقويت نقاط قوت دانش آموزان
6 - جلوگيري از شب امتحان درس خواندن
7 - برانگيختن ذهن دانش آموزان و ايجاد کنجکاوي و بررسي سئوالات عميق تر
ت – پيش فرض ها
ساختار ارزشيابي آموزشي به ويژه ارزشيابي مستمر در نظام آموزشي ايران در هزاره ي سوم با چالش ها و موانعي روبه روست که رفع آن ها توسعه ي ارزشيابي مستمر را تسهيل خواهد کرد موانعي که مربوط به ساختار ، برنامه ها ، طرح ها ، نگر شها و مهارتها در نظام آموزش و دست اندرکاران آن مي باشد . رفع اين موانع تنها با شناخت کامل آن ها ميسر خواهد بود بنابراين ضروري است که نظام ارزشيابي و ارزشيابي مستمر مورد بررسي قرار گيرد و موانع موجود شناخته شود.
روش انجام کار
براي شناخت موانع و مشکلات ارزشيابي مستمر در نظام آموزشي ايران و در پاسخ به اين سئوال که ارزشيابي مستمر دانش آموزان چه مشکلاتي را پيش رو دارد ؟ و يا مطالعه ي کتاب ها و منابع مربوط به ارزشيابي آموزشي ومشاوره با معلمان وبا تعمق و انديشه راجع به آنها برخي ازمشکلات موجود در نظام آموزشي شناسايي شد و مورد بررسي قرار گرفت .
برخي از اين مشکلات عبارتند از : فقدان فرهنگ ارزشيابي و ارزشيابي مستمر ، اهميت دادن به ارزشيابي پاياني ، وقت گير بودن ارزشيابي مستمر با توجه به حجم دروس و جمعيت دانش آموزان ، کمبود امکانات و تسهيلات لازم براي ارزشيابي مستمر و … پس از بررسي و تجزيه و تحليل اين مشکلات براي دست يابي به راهکارهايي در جهت رفع اين مشکلات ، با مطالعه و بررسي نظام ارزشيابي آموزشي در کشورهاي ديگر جهان و دستاوردهاي علمي جديد در باره ي ارزشيابي مستمر ، راهکارهايي شناسايي و مورد تجزيه و تحليل قرار گرفت .
برخي از مهم ترين راهکارهاي پيشنهاد شده عبارتند از : ايجاد فرهنگ ارزشيابي و ارزشيابي مستمر ، کاهش اعتبار ارزشيابي پاياني ، کاهش حجم دروس ، تغيير و تحول در ساختار ، تشکيلات و آيين نامه هاي ارزشيابي آموزشي و …. سپس در پايان مقاله نتيجه گيري و پيشنهادات لازم ارائه شده است .
موانع و مشکلات ارزشيابي مستمر در نظام آموزشي
باآن که جايگاه قانوني ارزشيابي مستمر در نظام آموزشي تحت عنوان پرسش هاي تدريجي پيش بيني شده است ، اما همواره با موانع و مشکلاتي روبه رو بوده است برخي از مهم ترين موانع موجود عبارتند از :
1 – فقدان فرهنگ و تخصص ارزشيابي در معلمان
متاسفانه بسياري از معلمان ، مديران واولياي دانش آموزان تعبير درستي از ارزشيابي مستمر ندارند و اغلب با شنيدن واژه ي ارزشيابي ، امتحانات پاياني هر نوبت را به خاطر مي آورند مديران آموزشگاه ها هم نسبت به نتايج ارزشيابي مستمر کم توجه هستند . برخي از معلمان هم فکر مي کنند که نمره ي ارزشيابي مستمر ميانگين نمرات پرسش هاي کلاسي است در صورتي که هدف ارزشيابي مستمر در اصل اين است که معلم ، تحول [19] هريک از شاگردان خود را دنبال نمايد . به عبارت ديگر نمرات مستمر بايد سير صعودي داشته باشند در غير اين صورت ارزشيابي مستمري صورت نگرفته است . هدف شدن ارزشيابي هم از ديگر مقوله هايي است که نشانگر فقدان فرهنگ ارزشيابي در نظام آموزشي است . ارزشيابي وسيله اي است در جهت رسيدن به اهداف آموزشي ، نه اينکه خود هدف قرار گيرد . معلم و دانش آموز هر دو براي امتحان تلاش مي کنند البته اين مسئله بر مي گردد به هدف بودن نمره و مدرک گرايي که در نظام آموزشي و جامعه ي ما متاسفانه هدف قلمداد شده است . ارزشيابي هايي هم که در نظام آموزشي انجام مي گيرد دقيق و سيستماتيک نيست وبيشترجنبه ي تشريفاتي داردونتيجه ي آن هم درتصميم گيري ها موثر نيست .
2 – جدا بودن آموزش و ارزشيابي
متاسفانه شيوه ي رايج در کشور ما اين است که آموزش و ارزشيابي دو مقوله ي جدا از هم تلقي شده است و به همين دليل به ارزشيابي مستمر توجه نمي شود حتي برخي از معلمان ارزشيابي مستمر را به برگزاري يک امتحان کتبي از کل کتاب قبل از امتحانات پاياني موکول مي کنند . امروزه در ارزشيابي به شيوه ي نوين ، فرآيند ارزشيابي با آموزش پيوسته و در هم تنيده مي شود وارزشيابي جرياني مستمر خواهد بود آقاي دکتر عليرضا کيامنش در اين زمينه مي نويسد .براي رسيدن به آموزش موثر و کار آمد ، معلم نياز دارد به طور مستمر در مورد محتوا ، برنامه ها و دانش آموزان اطلاعات مناسب و دقيق جمع آوري و براساس تجزيه و تحليل اطلاعات جمع آوري شده تصميم گيري کند به عبارت ديگر آموزش ، منعکس کننده ي ارزشيابي و ارزشيابي ، منعکس کننده ي آموزش است ( کيامنش 1382 ص 85)
3 – اهميت دادن به ارزشيابي پاياني
يکي از مهم ترين موانع عدم توجه به ارزشيابي مستمر در نظام آموزشي ، اهميت دادن به ارزشيابي پاياني در آيين نامه آموزشي مدارس است براي مثال در آيين نامه ي آموزشي دوره ي سه ساله متوسطه آمده است :
ماده 55 : نمره ي هر درس در نوبت اول از مجموع نمره ي ارزشيابي مستمر با ضريب 1 و نمره ي ارزشيابي پاياني با ضريب 2 و در نوبت دوم از مجموع نمره ي ارزشيابي مستمر با ضريب 1 نمره ي ارزشيابي پاياني با ضريب 6 به دست مي آيد .
ماده ي 56 : نمره هريک از امتحانات پاياني و ارزشيابي هاي مستمردانش آموز در هر درس از ( 20 – 0) است . (آيين نامه ي آموزشي 1379 صص34 و 35) همان گونه که ملاحظه مي شود از کل 20 نمره ي هر درس در طول سال تحصيلي با توجه به ضريب هاي مربوط 16 نمره به ارزشيابي پاياني ( نوبت اول و دوم ) اختصاص يافته است و فقط 4 نمره براي ارزشيابي هاي مستمر در نظر گرفته شده است يعني وزارت آموزش وپرورش و کل نظام ارزشيابي تحصيلي به ارزشيابي پاياني اهميت زيادي مي دهند . ازطرف ديگر با ارسال بخشنامه ها بر ارزشيابي مستمر تاکيد فراواني مي شود که اين مسئله پارادوکسي مسلم در نظام ارزشيابي پيشرفت تحصيلي محسوب مي شود . بنابر اين طبيعي خواهد بود که ارزشيابي مستمر از نظر معلمان ، دانش آموزان ، مديران و اولياي دانش آموزان بي اهميت باشد و به آن وقعي ننهند توجه بيش از حد به ارزشيابي پاياني از سويي باعث اضطراب و مشکلات امتحانات پاياني خواهد شد و ازسوي ديگر به جاي تلاش مستمر براي يادگيري باعث پديده ي منفي ديگري به نام شب امتحان درس خواندن مي گردد . آقاي احمدي در اين زمينه مي نويسد :
اگر از دانش آموزان انتظار داشته باشيم به جاي درک مسئله و يافتن راه حل به حفظ کردن راه حل ها بپردازند وبه جاي پروراندن ذهن خود به تراکم معلومات آماده اکتفا کنند و به جاي تفکر واگرا به تفکر همگرا روي آورند . ارزشيابي پاياني را بر پايه ي همين انتظارات انجام خواهيم داد. روشن است که اين نوع يادگيري( و ارزشيابي ) حاصلي جز فلج کردن ذهن و ازميان بردن کنجاوي و سرکوب شدن خلاقيت ندارد ( احمدي 1380 ص 22 )
4 – وقت گير بودن ارزشيابي مستمر
ارزشيابي مستمر چون مقطعي نيست و در طول سال تحصيلي به طور مداوم استمرار دارد . لذا با توجه به حجم زياد دروس مختلف و جمعيت زياد کلاس ها براي معلمان کار بسيار وقت گيري مي باشد و اين مسئله يکي از موانع عدم توجه به ارزشيابي مستمر وبي رغبتي معلمان به اين امر محسوب مي شود .
5 – کمبود امکانات و تسهيلات لازم
اکثر معلمان از کمبود کاغذ و وسايل تکثير سئوالات امتحاني در مدارس گله دارند . آنها معتقدند که براي ارزشيابي هاي مستمر در طول سال تحصيلي به جز پرسش هاس شفاهي و عملي معلمان بايد از نظر تکثير سئوالات و مواد آموزشي لازم در فرآيند ياددهي – يادگيري دغدغه ي خاطر نداشته باشند تا با خيال آسوده در بهبود و اصلاح اين فرآيند تلاش کنند از طرف ديگر کمبود فضاي آموزشي لازم براي ارزشيابي کتبي و تکاليف گروهي و عملي در بسياري از مدارس ما متاسفانه وجود ندارد که همواره به عنوان مانعي در راه تحقق ارزشيابي مستمر به شمار مي آيد .
6 – عدم تناسب ساختار ، تشکيلات و مقررات نظام آموزشي با ارزشيابي مستمر
از آنجا که ساختار ، تشکيلات و مقررات نظام آموزشي متناسب با ارزشيابي هاي سنتي است به همين دليل يکي از موانع توسعه ي ارزشيابي مستمر محسوب مي شود از طرف ديگر اغلب کتاب هاي درسي با توجه به روش هاي فعال تدريس طراحي و تدوين نشده است از اين رو با روش هاي ارزشيابي نوين آموزشي تطابق نخواهد داشت زيرا ارزشيابي و فرآيند ياددهي – يادگيري دوپديده ي درهم تنيده ولاينفک هستند .
7 - فقدان ارزشيابي هاي عملکرد دقيق و سيستماتيک
يکي از موانع ارزشيابي مستمر در نظام آموزشي ، فقدان ارزشيابي هاي دقيق از عملکرد است . ارزشيابي هاي موجود بيشتر جنبه هاي تشريفاتي دارد و نتيجه ي آن ها در تصميم گيري ها موثر نيست و هدف ازانجام چنين ارزشيابي هايي بهبود کار و فعاليت در فرآيند ياددهي – يادگيري نيست حال آنکه يکي از اهداف ارزشيابي مستمر ، مشخص شدن محاسن و معايب فرآيند ياددهي – يادگيري است و به دنبال آن تقويت محاسن و تضعيف معايب در جهت بهبود فعاليت هاي مورد نظر است چنين امري به توسعه ي يادگيري منجر خواهد شد .
8 - عدم توجه به آموزش معلمان در زمينه ي ارزشيابي
لزوم آموزش معلمان از لوازم توسعه است و تحقق اهداف آموزش و کارآيي و اثر بخشي نظام آموزشي منوط به آموزش مداوم معلمان است . آموزشي که معلمان را با کاروان علم و پژوهش هاي جديد همگام مي کند و موجب افزايش مهارت و تخصص معلمان در همه ي زمينه ها به ويژه ارزشيابي مي گردد و در نهايت توسعه ي جامعه را سرعت مي بخشد . آموزش معلمان که هم اکنون در نظام آموزشي ما جريان دارد . اغلب به دلايل زير موفقيت آميز نبوده است و بستر مناسبي را براي پرورش و نگهداري معلمان شايسته ، لايق و کاردان فراهم نکرده است .
1 - آموز ش ها از نوع نظري و غير کاربردي است .
2 - شرکت در دوره ها براساس ايجاد انگيزه و علاقه ي معلمان نيست .
3 - هدف اغلب شرکت کنندگان در دوره ها فقط گرفتن گواهينامه ي مربوطه و امتيازات ناشي از آن است .
4 - شرکت در دروه ها اجباري نيست .
5 - آموخته هاي معلمان در محيط آموزشي به کار نمي آيد .
6 – آموخته ها مورد ارزشيابي دقيق قرار نمي گيرد و در تصميم گيري ها موثر نيست ( تصديقي 1382 ص 10)
9 - توجه به کميت و عدم توجه به کيفيت در نظام آموزشي
يکي از موانع و مشکلات فراروي توسعه نظام ارزشيابي مستمر در آموزش وپرورش توجه به کميت وعدم توجه به کيفيت و اثر بخشي است نظام آموزشي اگر در برنامه ريزي هاي خود فقط به کميت ها توجه کند و از کيفيت و اثر بخشي برنامه ها غافل بماند علاوه بر اينکه به اهداف و واقعي خود نخواهد رسيد ازقافله ي توسعه و پيشرفت هاي جهاني نيز عقب خواهد ماندصرف توجه به کميت و پيشرفت هاي کمي و صوري در فرآيند يادهي – يادگيري که در کوتاه مدت نتيجه خواهد داد کارايي و اثر بخشي مطالب يادگيري را مورد توجه قرار نخواهد داد.
تمام کردن و تدريس يک دوم کتاب تا نوبت اول و کل کتاب تا نوبت دوم تاکيد بر کميت و پيشرفت کمي است و با ارزشيابي مستمر که بهبود کيفي را دنبال مي کند در تناقض است البته حکم زياد کتابهاي درسي يکي از عوامل بوجود آورنده ي اين پديده ي نادرست است .
راهکارهايي براي دفع موانع مشکلات ارزشيابي مستمر
براي حل مشکلات و موانع ارزشيابي مستمر در نظام آموزشي راهکارهاي گوناگوني مطرح شده است که به برخي از مهم ترين آنها اشاره مي کنيم .
1 - اشاعه ي فرهنگ ارزشيابي و ارزشيابي مستمر
فرهنگ مجموعه اي از روش ها و الگوهاي قرار دادي و قابل آموزش در جوامع انساني است . توسعه ي فرهنگ ارزشيابي در نظام آموزشي يک فعاليت بلند مدت است به عبارت ديگر بستر سازي فرهنگ ارزشيابي نياز به زمان دارد براساس تحقيقات علوم تربيتي زماني يک امر به فرهنگ عمومي تبديل مي شود که نظام ارزشي افراد نسبت به آن تغيير و تحول يابد . به عبارت ديگر براي نهادينه کردن فرهنگ ارزشيابي و ارزشيابي مستمر در نظام آموزشي بايد طرز تفکر و نظام ارزشي افراد متحول شود اين تغييرات بايد در سه رده به نام هاي تغيير دانش ، تغيير نگرش و تغيير توانش انجام گيرد . به عبارت ديگر بايد در معلمان و دست اندرکاران نظام آموزشي يک باور و اعتقاد عميق نسبت به ارزشيابي مستمر بوجود آيد و براي نهادينه کردن چنين باور وفرهنگي ، آموزش هاي منظم ، نقش موثري خواهد داشت.
2 – کاهش اعتبار ارزشيابي پاياني و اهميت دادن به ارزشيابي مستمر
کاهش اعتبار ارزشيابي پاياني و تقليل نمره ي مربوط به آن و تاکيد بر ارزشيابي مستمر باعث افزايش بهداشت رواني محيط ياددهي – يادگيري مي شود . زيرا ارزش و اقتدار نمره در ارزشيابي پاياني اغلب اوقات با استرس و فشار همراه است اگر ارزش نمره ي ارزشيابي پاياني همسنگ نمرات ارزشيابي مستمر باشد علاوه براين که اضطراب امتحان مي کاهد از هدف شدن امتحان نيز جلوگيري مي کند .
3 – کاهش حجم دروس در برنامه ريزي درسي
مولفان و برنامه ريزيان درسي اگر از حجم دروس ( کميت ) بکاهند معلم را در انجام ارزشيابي مستمر و بهبود فرآيند ياددهي يادگيري ياري کرده اند زيرا در فرآيند برنامه ريزي درسي ضرورت دارد که امکانات ارزشيابي که جزء لايتجزاي فرآيند ياددهي – يادگيري است . لحاظ شود تامعلم به راحتي بتواند نقش خود را در پيشرفت تحصيلي دانش آموزان به نحو احسن ايفا نمايد .
4 – رعايت استانداردهاي بين المللي در زمينه ي جمعيت کلاس ها
ارزشيابي مستمر در صورتي مفيد و اثر بخش خواهد بود که معلم بتواند در هر جلسه ي آموزش همه ي دانش آموزان را مورد ارزشيابي قرار دهد و نواقص آموزش را بر طرف کند و اين ميسر نخواهد بود مگر اين که تعداد دانش آموزان کلاس ها از حد استاندارد تجاوز نکند در غير اين صورت ارزشيابي مستمر به صورت امري بي فايده و غير موثر جلوه خواهد کرد .
5 – تدارک امکانات لازم براي تسهيل ارزشيابي مستمر
اجراي هر برنامه اي نياز به امکانات رامي طلبد . اجراي ارزشيابي مستمر هم که اين همه برآن تاکيد مي شود نياز به امکاناتي از قبيل وسايل تکثير ، کاغذ ، فضاي آموزشي لازم براي پرسش هاي کتبي و آزمون هاي عملي و تکاليف گروهي دارد که برنامه ريزان آموزشي بايستي به طور جدي در فراهم کردن آن ها تلاش کنند .
6 – تغيير و تحول در ساختار تشکيلات و آيين نامه هاي ارزشيابي آموزشي
ساختار ، تشکيلات و مقررات موجود در نظام آموزشي در راستاي توجه به ارزشيابي پاياني تهيه و تدوين شده است و پاسخ گوي اهداف و فلسفه ي ارزشيابي مستمر نيست از اين رو تجديد نظر و تغيير و تحول در آن امري است که در نظام آموزشي ضرورت آن شديداً احساس مي شود .
7 - آموزش ضمن خدمت معلمان در زمينه ي ارزشيابي مستمر
از آنجا که اغلب معلمان تخصص ارزشيابي و ارزشيابي مستمر را کسب نکرده اند و از اصول ارزشيابي آگاه نيستند ضروري است که دوره هاي آموزشي کوتاه مدت ارزشيابي و ارزشيابي مستمر را طي کنند تا شناخت بيشتري را در اين زمينه به دست آورند از نکات مهم در زمينه ي اين آموزش ها کاربردي بودن ، استمرار و موظف بودن معلمان براي شرکت در اين دوره هاست . زيرا آموزش معلمان يکي از مهم ترين و اساسي ترين راه هاي بهسازي و بالنده سازي نظام آموزشي وجامعه است . آشنايي با تحقيقات جديد ، روش هاي نو در زمينه ارزشيابي از نتايج برنامه ريزي هاي آموزشي براي ارتقاي سطح علمي معلمان در مورد ارزشيابي مستمر است .
8 – توجه به کيفيت و اثر بخشي فرآيند ياددهي – يادگيري
توجه به کيفيت در فرآيند ياددهي – يادگيري از ديگر مقوله هايي است که حرکت نظام آموزشي را به سوي توسعه ي ارزشيابي با تاکيد بر خلاقيت و ابتکار به دنبال دارد و ارزشيابي مستمر از اين فرآيند ، به عنوان بازخورد، اين توجه به کيفيت را سرعت مي بخشد .
نتيجه گيري
توسعه ارزشيابي آموزشي به ويژه ارزشيابي مستمر در نظام آموزشي ايران درهزاره ي سوم و در شرايط فعلي با چالش ها و مشکلات بنيادين در ساختار ، قوانين ، نگر شها و مهارت ها روبه روست . اين چالش ها از قبيل ، فقدان فرهنگ ارزشيابي مستمر ، اهميت دادن به ارزشيابي پاياني ، نامتناسب بودن ساختار ، تشکيلات و مقررات نظام آموزشي با ارزشيابي مستمر و .... است اين موانع و چالش ها عمدتاً ريشه ي فرهنگي ، تاريخي دارد و در ساختار ، قوانين و نگرش و فرهنگ معلمان و ساير دست اندرکاران آموزشي ريشه دوانده اند و يک شبه نمي توان آن ها را از ميان برداشت .
براي رفع اين موانع و مشکلات راهکارهايي که نظام آموزشي را در راستاي ارزشيابي مستمر ياري مي بخشد عبارتند از : اشاعه ي فرهنگ ارزشيابي ، کاهش اعتبار ارزشيابي پاياني ، توجه به کيفيت و ....
مسئولان و دست اندرکاران نظام آموزشي بايد تمام همت خود را مصروف پياده کردن اين راهکارها نمايند وبا برنامه ريزي هاي کوتاه مدت و بلند مدت زمينه را براي توسعه ي ارزشيابي آموزشي و ارزشيابي مستمر فراهم کنند .
از ديدگاه توسعه و يک نظام آموزشي کار آمد مهم ترين ابزار و سرمايه جهت توانمند سازي جوامع در قرن جديد است و فرصتي استثنايي براي کشورهاي در حال توسعه جهت جبران عقب ماندگي هاست .
آنچه بديهي است اين که پيشاهنگان عصر توسعه آموزش وپرورش در هزاره ي سوم فاتحان جهان نوين وبهره مندان دستاوردهاي بشري خواهند بود و غفلت کنندگان اين مهم ، مغلوبين اين دوره از تاريخ و غارت زدگاني خواهند بود که سر نوشتشان توسط ديگران رقم خواهد خورد .
پيشنهادات
براي توسعه ي ارزشيابي مستمر در آموزش وپرورش پيشنهاد مي شود که :
1 - نمره ارزشيابي يک درس محصول ارزشيابي هاي مستمر باشد و ارزشيابي پاياني هم از نظر ارزش نمره گذاري برابر يک ارزشيابي مستمر باشد .
2 - براي حذف حاکميت مطلق ارزشيابي پاياني در ارزشيابي پيشرفت تحصيلي زمينه هاي مناسب فراهم گردد .
3 – نقش ارزشيابي مستمر در ارتقاي دانش آموزان پررنگ تر شود .
4 – اضطراب امتحاني از طريق ارزشيابي هاي مستمرکاهش يابد .
5 – ساختار ، تشکيلات و مقررات نظام ارزشيابي پيشرفت تحصيلي با تاکيد بر ارزشيابي مستمر متحول شود .
6 – آموزش تخصصي و مبتني بر شيوه هاي نوين ارزشيابي براي معلمان برنامه ريزي و اجرا شود .
7 - يک نظام ارزشيابي دقيق و علمي پيشرفت تحصيلي در مراکزآموزشي استقرار يابد و فرآيند ياددهي – يادگيري را در جهت بهبود کيفيت و اثر بخشي به طور مستمر مورد ارزشيابي قرار دهد.

بهبود در ارزشیابی مستلزم ....

تحول در نهادي که شاکله اصلي آن نيروي انساني و رسالت و ماموريتهاي آن از ظرافت و پيچيدگيهاي خاصي برخورداراست در عين دشواري و موانع و پيچ و خم هاي بسيار، ضرورتي اجتناب ناپذير و امري بديهي است. نهاد آموزش و پرورش را مي توان به مثابه قلب جامعه دانست که حياتي ترين عنصر رشد و توسعه يعني نيروي انساني توانمند را چون خوني تازه در شريانهاي ساير بخشهاي جامعه جاري مي سازد. اين کارکرد ويژه نهاد آموزش و پرورش را مي توان کم و بيش در يکايک مؤلفه ها و عناصر متشکله آن نيز صادق دانست. درميان مؤلفه ها و عناصر اساسي نظام آموزشي، عنصر ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان را مي توان از جهات مختلف ممتاز از ساير عناصر و مؤلفه هاي اين نظام تلقي کرد. زيرا فرايند ارزشيابي از يکسو دغدغه و معطوف به فعاليتهاي گسترده اي در سطوح مختلف بويژه در سطح مدارس و معلمان و مديران مي باشد و از سوي ديگر متوجه فراگيران و دانش آموزاني است که هرکنش و واکنش آنها نسبت به موضوع اثرات عميق و گسترده اي بر خانواده و در نهايت در جامعه خواهد داشت. ضمن آنکه در داخل نظام آموزشي نيز ساير فرايندهاي متشکله آن بويژه برنامه درسي و شيوه ها و روشهاي آموزش و تدريس و اصولاً فرايند ياددهي – يادگيري نيز به شدت متاثر از کارکردها وروشهاي ارزشيابي مي باشند. با اين توصيفات مي توان استنباط نمود که اصلاح و تحول در روشها و قوانين و مقررات مربوط به ارزشيابي تحصيلي و تربيتي دانش آموزان يا به عبارتي همان اصطلاح سنتي امتحان، لااقل مي تواند بستر مناسبي را براي تحول در ساير اجزاء تشکيل دهنده نظام آموزشي و به تبع آن در جامعه فراهم آورد. اهميت اين موضوع زماني ارزش مضاعف مي يابد که آنرا در حوزه آموزش و پرورش عمومي مورد بررسي و تحليل قرارداد، چراکه در دوره مذکور دانش آموزان در مسير هويت يابي و کسب فضايل قرار گرفته و در واقع استحکام زيربناهاي شخصيتي و استعدادها و علائق آنها در اين دوره است که شکل گرفته و در دوره هاي بالاتر بارورخواهد شد.
بهبود ارزشيابي مستلزم:
• اعتماد به نفس دانش ‌آموزاناگر فرهنگ كلاسي بر پاداش و« ستاره هاي طلائي» نمره و يا رتبه بندي تاكيد كند، دانش‌آموز به دنبال راه هايي است كه نمره خوبي بگيرد، و نه اين كه نيازهاي يادگيري خودش را برطرف كند. در نتيجه گيري يك گزارش چنين آمده است: «زماني كه دانش‌آموزان مختار به انتخاب تكليف هستند, تكاليف مشكل را انتخاب نمي‌كنند. آنان هم چنين انرژي و وقت خودشان را صرف پيدا كردن «پاسخ صحيح» مي‌كنند. بسياري از آنان از ترس نامناسب بودن سؤال خود تمايلي به پرسش ندارند. به دانش‌آموزاني كه با مشكلي مواجه مي‌شوند و نتيجه خوبي نمي گيرند، چنين القاء مي‌شود كه آنان ضعيف هستند و اين باور دانش‌آموزان را به اين جهت سوق مي‌دهد كه مشكلاتشان به دليل ضعف و ناتواني آنان در انجام كارهاست. زماني كه چنين فرهنگي برفضاي آموزش غالب است دانش‌آموزان دل شكسته و ناموفق، از تلاش براي يادگيري نا اميد مي‌شوند و سعي مي‌كنند كه اعتماد به نفس خود را از طرق ديگر جبران كنند. اما دانش‌آموزان قوي همواره موفق اند، فراموش نكنيم كه وظيفه آموزش عمومي تقويت وارتقاء آموزشي فراگيران به طور عام و از جمله دانش‌آموزان ضعيف است.
• ارزشيابي از فرايند ياددهي – يادگيري نبايد جدا شود.ارزشيابي دانش آموزان بايد به عنوان بخش جدايي ناپذير فرآيند ياددهي – يادگيري و نه به عنوان نقطه پاياني آن تلقي شود .
• از نتايج ارزشيابي در بهبود فرايند ياددهي – يادگيري و اصلاح برنامه ها و روشها و هدف غايي ارزشيابي ، اصلاح و بهبود فرآيند ياددهي – يادگيري استفاده شود و نتايج ارزشيابي ها بايد در اصلاح برنامه ها و روشها مورد استفاده قرار گيرد.
• هماهنگي ميان هدف ها، محتوا، روش هاي ياددهي – يادگيري و فرآيند ارزشيابي.در ارزشيابي بايد تناسب و هماهنگي بين هدف ها، محتوا و روش هاي ياددهي - يادگيري مربوط به هر درس مورد توجه قرار گيرد.
• توجه به آمادگي دانش آموزان.در طراحي و اجراي انواع برنامه هاي ارزشيابي بايد به آمادگي هاي جسمي، عقلي، عاطفي و رواني دانش آموزان توجه شود.
• توجه به رشد همه جانبه دانش آموزان.در ارزشيابي بايد به جنبه هاي مختلف رشد بدني، عقلي، عاطفي، اجتماعي، اخلاقي و حرکتي دانش آموزان توجه شود.
• توجه همه جانبه به دانش ها، نگرش ها و مهارتها در ارزشيابي، متناسب با محتواي آموزش و پرورش بايد به حيطه دانش ها، نگررش ها و مهارت هاي دانش آموزان توجه شود.
• توجه به ارزشيابي دانش آموز از يادگيري هاي خود ( خود ارزشيابي ). در ارزشيابي بايد شرايطي فراهم شود که دانش آموز نيز بتواند از يادگيريها و عملکردهاي خود و ديگر دانش آموزان ارزشيابي کند.
• ارزشيابي از فعاليتهاي گروهي. در نظام ارزشيابي، علاوه بر ارزشيابي فردي، بايد از فعاليتهاي گروهي نيز ارزشيابي به عمل آيد. • توجه به فرآيندهاي فکري منتهي به توليد پاسخ.در ارزشيابي بايد علاوه بر پاسخ نهايي، به فرآيندي که منجر به توليد پاسخ شده است توجه کرد.
• تأکيد بر نوآوري و خلاقيت.در ارزشيابي بايد با تأکيد بر ورش حل مسأله، زمينه رشد و شکوفايي دانش آموزان را فراهم کرد.
• تنوع روش ها و ابزارهاي اندازه گيري و سنجش پيشرفت تحصيلي.با توجه به اهداف، ماهيت و نوع موارد ارزشيابي، از انواع مختلف روش ها و ابزارهاي ارزشيابي ( مانند پرسشهاي شفاهي، آزمون هاي عملي، انواع پرسشهاي عيني و انشايي، روش هاي مشاهده رفتار، پوشه هاي مجموعه کار، ارايه مقالات و طرح ها، گزارش مربوط به فعاليت هاي تحقيقاتي، ارزشيابي عملکردي، ارزشيابي مستمر، انواع دست ساخته ها، روش خودسنجي و .. ) استفاده شود.
• استفاده از انواع ارزشيابي. در فرآيند ياددهي – يادگيري لازم است با توجه به هدف ها، محتوا و روش هاي تدريس از انواع ارزشيابي ها ( از قبيل تشخيصي ، تکويني، مجموعي، هنجار مرجع، دروني، بيروني ، ملي و ... ) استفاده شود .
• استقلال مدرسه و معلم در فرآيند ارزشيابي. در فرآيند ارزشيابي بايد استقلال مدرسه و معلم در چارچوب سياستهاي کلي آموزش و پرورش حفظ شود.
• رعايت قواعد اخلاقي و انساني در ارزشيابي. به موجب اين اصل، ارزشيابي بايد به گونه اي ساماندهي و اجرا شود که موجب خدشه دار شدن حقوق، تعاملات انساني، اعتماد به نفس و سلامت رواني دانش آموز يا معلم نگردد .
• توجه به تفاوت هاي فردي. در انجام ارزشيابي پيشرفت تحصيلي مي بايست به تفاوت هاي فردي دانش آموزان توجه شود .
• هماهنگي در تحقق اصول ارزشيابي.در به کارگيري اصول فوق الذکر بايد ميان سازمان ها، مراکز، ادارات، واحدها و ساير بخش هاي مسئول ارزشيابي در مورد روشها، ابزارها، معيارها و برنامه هاي اندازه گيري و سنجش پيشرفت تحصيلي دانش آموزان، تعهد و هماهنگي کامل وجود داشته باشد.
• بهبود مهارتها، نگرش ها و دانش معلمان.معلم نقش تعيين کننده ونهايي در ارزشيابي آموزشي بر عهده دارد. لذا هرگونه بهبود در امر ارزشيابي مستلزم بهبود و تغيير در مهارتها و نگرش هاي معلمان است. براي بهبود ارزشيابي و حرکت به سمت اصول و قاعدي کهدر بالا بدان پرداخته شد معلمان بايد آموزش ببينند که ديدي نوين به ارزشيابي داشته باشند. معلمين بنا بر نگرش خود نسبت به ارزشيابي، دانش آموزان خود را ارزيابي مي کنند لذا اصلاح نگرش آنها به ارزشيابي ميتواند در بهبود ارزشيابي بسيار موثر باشد. همچنين معلمان را بايد با شيوه هاي صحيح تر ارزشيابي آشنا نمود. شيوه هايي چون مشاهده رفتار، پوشه هاي مجموعه کار، ارايه مقالات و طرح ها، گزارش مربوط به فعاليت هاي تحقيقاتي، ارزشيابي عملکردي، ارزشيابي مستمر، انواع دست ساخته ها، روش خودسنجي. آموزش اين شيوهها به معلمان مسلما در بهبود فرايند ارزشيابي موثر خواهد بود.
• بهبود واصلاح نگرش هاي والدين.علاوه بر معلمان که به طور مستقيم در امرارزشيابيدانش آموزان شرکت دارند، والدين در خانه ارزشيابي هاي معلم را ميتوانند تکميل کنند. والدين با همراهي و آشنايي با شيوه هاي نوين ارزشيابي ميتوانند گزارشات مناسبي مبني بر نحوه عملکرد دانش آموزان در اختيار معلم قرار دهند تامعلم بتواند ارزشيابي صحيحتري به عمل آورد.