۱۳۸۸ اسفند ۲, یکشنبه

مدل های انتظار- ارزش در انگیزش

فایل پی دی اف مدل های انتظار- ارزش در انگیزش را که خلاصه ای از فصل دوم کتاب انگیزش درتعلیم و تربیت، اثر شانک و همکاران است را می توانید از پیوند زیر دانلود کنید.
انگیزش در تعلیم وتربیت. فصل دوم: مدلهای انتظار- ارزش

۱۳۸۸ بهمن ۲۵, یکشنبه

فرهنگ و شخصیت

آدميان در بدو تولد با يکديگر تفاوت چنداني ندارند. يک کودک در هر جاي دنيا که متولد شود اشتراکات بسياري با کودکان ديگر دارد. هر فردي از آغاز طفوليت همان طريقه هايي را بر مي گزيند که فرهنگ جامعه او ايجاب مي کند. به بيان ديگر انسان ناگذير است که خود مختاري سائق هاي زيستي را با قيدها، آداب و رسوم و خواستهاي فرهنگ جامعه خويش به مهار بکشد تا بتواند به عنوان يک عضو سالم و مورد قبول جمع در جامعه زندگي کند. زيرا کجروي از موازين فرهنگي مستوجب عقوبت است.
هنگامي که انگيزه هاي رواني و تظاهرات سائق هاي زيستي طفل با ارزشها و موازين فرهنگي جامعه انطباق يافت، شخصيت او شکل گرفته است. به بيان ديگر شخصيت متعادل وقتي حاصل مي آيد که کشش هاي شخصي با انتظارات جمعي توافق يافته باشد. هر فرهنگي ويژگي هاي خاص خود را دارد و اين ويژگي ها بر شکل گيري شخصيت کاربران فرهنگي تاثير دارد (مثلا انگليسي ها خونسردند و امريکايي ها متعهد، ژا پني ها پرتلاش و اسکاتلندي ها خسيس و فرانسوي ها رمانتيک و ايراني ها بدبين). در يک فرهنگ مادر توجه زيادي به کودک مي کند، به روش صحيحي کودک را از شير مي گيرد، در تميز داشتن او دقت مي کند، کودک ازحمايت و توجه خاصي بر خوردار است و ... و در فرهنگ ديگر کودک به روشهاي خشن از شير گرفته مي شود، مادر در تميز کردن کودک دقت نمي کند. حال اگر توجه داشته باشيم که در دنيا هيچ فرهنگي مانند فرهنگ ديگر نيست و به تعداد اقوام و جامعه هاي مختلف فرهنگ هاي متفاوت وجود دارد، متوجه مي شويم که به تعداد فرهنگ ها، روش هاي پرورش اطفال و بالنتيجه شخصيت هاي متفاوت داريم. مسئله مهمي که در رابطه فرهنگ و شخصيت مطرح است اين است که: تاثير فرهنگ در تکوين شخصيت تا چه حد است؟ و شخصيت تا چه اندازه در چگونگي فرهنگ تاثير مي گذارد؟ و بالاخره تاثيرات متقابل فرهنگ و شخصيت چگونه است؟ آيا مي توان يک شخصيت اساسي را که مبين شخصيت هاي افراد يک جامعه است براي هر فرهنگي معين کرد؟ برا ي پاسخ دادن به اين سوال بايد دست به تحقيقي تطبيقي بزنيم.
تحقيقات خانم مارگارت ميد انسان شناس امريکايي در نوع خود جالب توجه است. ميد با مشاهده بحران هاي دوره نوجواني در بين دختران امريکا اين مساله را مطرح مي کند: علل بحران هاي يي که به هنگام نوجواني روي مي دهد چيست؟ آيا اين بحران ها ريشه رواني دارد يا منشا آنها اجتماعي است؟ براي اين منظور دست به مطالعاتي تطبيقي زد. ميد نشان داد که بسياري از مسائل و مشکلات رواني خاص يک فرهنگ هستند و در برخي فرهنگ هاي ديگر يافت نمي شوند. مثلا عقده عديپي که فرويد ذکر مي کند در فرهنگ هايي ديده مي شود که خانواده هسته اي است و ليبيدو کودک به شخص خاصي (مانند پدر) معطوف مي شود اما در فرهنگ هايي مانند قبايل ساموا اين چنين نيست. در اين قبايل طفل تا سنين 6 يا 7 سالگي در خانه مي ماند، خانواده گستره است و حدود 10 يا 12 نفر با هم در يک جا زندگي مي کنند. وجود افراد متعدد به غير از پدر و مادر در کنار طفل مانع از اين مي شود که الزاما پدر يا مادر مظهر قدرت و سانسور اجتماعي باشند و براي کودک تصويري از والدين ظالم ايجاد گردد. در ساموا بين تضاد هاي جنسي و قوانين اخلاقي مانند جامعه هاي غربي تضادي نيست و به همين دليل امراض رواني که نتيجه بحران هاي بلوغ در جامعه امريکا است، درساموا ديده نمي شود. ميد در تحقيق ديگري بوميان سه قبيله از گينه جديد را بررسي گرد و با اين بررسي نشان داد که اختلافات شخصيتي که مغرب زمين بين زن ومرد قائل مي شود فيزيولوژيک نيستند بلکه تحت تاثير تعليم و تربيتي است که زن ومرد از فرهنگ جامعه خود در يافت ميدارند.
خانم راث بنديکت انسان شناس امريکايي مي گويد: فرهنگ همان روانشناسي فرد است که با بعد زمان بر روي پرده سينما منعکس شود يا به بيان ديگر هر نمونه فرهنگي نموداري است از شخصيت مردمي که به آن فرهنگ تعلق دارند.
حال بپردازيم به اينکه فرهنگ و شخصيت چگونه برهم تاثير مي گذارند
انسان نياز ها و غرايزي دارد که بايد ارضا شود. اما رندگي اجتماعي امکان ارضا شدن تمامي اميال و غرايز انسان را فراهم نمي کند و بند هاي اجتماعي و اخلاقي اين اجازه را به افراد نمي دهند که هرگاه و در هر جايي تمايلات خود را ارضا کنند. کاردينر معتقد است از يک طرف احتياجات اوليه انسان از جمله شهوت، بايد ارضاي خود را با نهاد هاي اجتماعي و با موازين و ارزشهاي جامعه تطبيق دهد و از طرف ديگر هر گاه بعضي از اين اميال هرگز تجلي نکنند و يا به صورت مورد قبول جامعه ظاهر نشوند و يا به نحو سمبوليک ارضا نشوند، اين احتياجات وئ سائق ها با ابداع اساطير، افسانه ها، اشعار، موسيقي و خلاصه فرهنگ عامه به تدريج نهادهاي موجود در جامعه را تغيير مي دهند.
کاردينر بيان مي کند چون همه اطفال يک جامعه با نهاد هاي اوليه (مانند سازمان خانواده، شيوه هاي تريبيتي کودکان، نوع تشويق يا تنبيه، آيين هاي مربوط به غذا خوردن، تميز نگه داشتن کودک، کمبود يا وفور غذا، و...) مشابهي روبرو هستند همه آنها مشخصات مشابهي را در شخصيت خود خواهند داشت و آن شالوده شخصيت اساسي جامعه را تشکيل مي دهد. شخصيت اساسي در واقع شخصيت مشترک توده مردم يک جامعه را نشان مي دهد که در شرايط مشابه، دوره طفوليت را گذرانده اند. تغيير شخصيت اساسي در طي زمان بسيار جزئي و کند است. اگر عواملي بعد از دوران کودکي پيدا شود که با شرايط نا مناسب دوران طفوليت متفاوت باشد رفتار و نظر کم کم تغير مي کند ولي اگر چنين نشود عکس العمل هاي کودک به شکل عادت در آمده و ادامه پيدا خواهد کرد و در بزرگي منش و الگوي رفتاري وي را مشخص خواهد کرد. الگوي رفتاري که خود به خود نا خودآگاه است. اين تجربيات و نوع تربيت بالاخره نظام خاصي براي تظاهر خود پيدا مي کند ( نظام هايي چون: اساطير، داستانها، نهاد ها، ايدئولوژي ها و ....).
و اما یک سوال:
آيا مي توان گفت بحراني که جوانان امروزي در کشورهاي صنعتي با آن رو برو هستند حاصل محيط نامناسب دوران جنگ جهاني دوم است؟ آيا مي توان گفت رزم آوران جنگ دوم جهاني همان کودکان محيط رعب، وحشت و گرسنگي جنگ جهاني اول بودند؟

زبان و تفکر

روانشناسي زبان نام رشته علمي تازه اي است که از ترکيب دو علم روان شناسي و زبان شناسي به وجود آمده است.
يکي از مسائلي که در هر دو رشته روان شناسي و زبان شناسي مشترک است بررسي رابطه زبان و تفکر است. در اين موضوع اين علوم و خاصه علم تازه شکل گرفته روانشناسي زبان، با سوالاتي از اين قبيل مواجه مي شود: آيا تفکر بدون زبان امکان پذير است؟ ما چگونه افکار و احساسات خود را در قالب زبان مي ريزيم؟ و آيا اين قالب افکار و احساسات ما را تحت تاثير قرار مي دهد؟ آيا شنونده همان چيزي را مي فهمد که گوينده پيام مد نظر داشته؟ آيا کساني که داراي زبان هاي متفاوتي هستند به شيوه متفاوتي مي انديشند؟
در اين مقال سعي داريم تا حدودي از ديدگاه متخصصان به اين سوالات پاسخ دهيم.
يکي از مهمترين سوالات در رابطه بين زبان و تفکر اين است که آيا تفکر بدون زبان ممکن است؟ متخصصين روانشناسي زبان بيان مي دارند که تفکر بدون زبان ممکن است اما در سطحي بسيار پايين که شايد نتوان نام تفکر را بر آن گذاشت مانند تفکر حيوانات منجمله ميمون ها و شامپانزه ها. به گفته بسياري از زبان شناسان و روانشناسان، تنها وسيله تفکر سطح بالا و انتزاعي، زبان است. به عبارتي مي توانيم بيان کنيم که در تفکر سطح بالا زبان همان تفکر است و تفکر همان زبان. زبان ابزار انديشيدن است و بدون اين ابزار انديشه انسان بسيار خام و ابتدايي است. يکي از مهمترين تفاوتهاي انسان با ديگر حيوانات همين توانايي يادگيري زبان است. همين توانايي است که به او قدرت انديشيدن و تفکر سطح بالا را مي دهد. انديشه زبان دروني شده است. اگر مقولات زباني را از ذهنمان بيرون بکشند قادر به انديشيدن نيستيم. امتحان کنيد ببينيد مي توانيد بدون اينکه از زبان استفاده کنيد بيانديشيد؟ آيا مي توانيد بدون اينکه واژه اي را در زهن خود بياوريد بيانديشيد؟ آيا مي توانيد بدون اينکه با خود حرف بزنيد بيانديشيد؟
سوال مهم و هيجان انگيز ديگري که پيش مي آيد اين است که زبان چه تاثيري بر نحوه تفکر و در کل چه تاثيري در جهان بيني ما دارد؟ براي پاسخ دادن به اين سوال بايد به بحث نسبيت زبان بپردازيم. نسبيت زبان بدين معنا است زبان درشناخت ما از جهان تاثير دارد و هر زباني تاثير متفاوتي نسبت به زبانهاي ديگر دارد. نسبيت درزبان براساس دو اصل ويک نتيجه قراردارد.
1) زبان تصوير درستي از جهان خارج به دست نمي دهد.
2) هر زبان واقعيت متفاوتي از جهان به دست مي دهد.
نتيجه: چون زبان جهان واقعي را تحريف مي کند و چون ما در قالب مقولات زباني فکر مي کنيم، پس ما جهان را از دريچه زبان خود مي بينيم و به عبارتي ديگر جهان را تحريف شده و آنگونه که زبانمان برايمان ترسيم مي کند، مي بينيم.
اين بدان مي ماند که شما از پشت عينک خاصي به دنيا بنگريد و قادر نباشيد بدون آن عينک چيزي ببينيد. پس شناخت اين عينک و ويژگي هايش بسيار مهم است تا بتوانيم شناخت خودمان از دنيا را تصحيح کنيم و دست به تعمير و اصلاح اين عينک بزنيم.
در اينجا به بيان مثالهايي مي پردازيم تا مسئله روشن تر شود. يکي از بارز ترين مسائل نام گذاري و طبقه بندي ما از جهان واقعي مي باشد که بر اساس واقعيت نيست. ما مجبوريم بر اساس همان مقوله ها و طبقه بندي هاي زباني بيانديشيم و احساس کنيم نه بر اساس واقعيت. مثلا در طبيعت ترکيبي به نام H2O وجود دارد ولي ما در زبان خود اسامي مختلفي براي آن قائليم از آب گرفته تا يخ، بخار، مه، ابر، شبنم، برف، باران، دريا، برکه، چشمه، درياچه و ..... مثال ديگري که نشان مي دهد طبقه بندي زباني با واقعيت تطابق ندارد رنگ مي باشد. مي دانيم رنگ ناشي از طيف نور مرئي براي انسان است که به صورت طيفي پيوسته است نه گسسته اما زبان رنگ ها را بر اساس مقياسي گسسته تقسيم بندي مي کند و براي آنها نام هاي مختلفي بر مي گزيند. مثلا آبي ، سبز و ... جالب اينجاست که ملل مختلف تقسيم بندي هاي متفاوتي از طيف نور مرئي به دست مي دهند. مثلا يکي از قبايل سرخ پوست امريکا طيف نور را به سه رنگ تقسيم مي کند ولي در فارسي اين طيف نور به هفت رنگ تقسيم مي شود. حال چرا به هفت رنگ تقسيم مي شود خودش جاي بحث دارد و شايد از اينجا ناشي شود که عدد هفت براي ما ايراني ها و خيلي از ملل جهان معناي خاصي دارد. از اين گذشته افراد به تناسب ويژگيها و حرفه و يا علاقه مندي ها يشان تقسيم بنديهاي متفاوتي از رنگ ها دارند. يک نقاش فقط يک نوع رنگ زرد نمي بيند بلکه چندين رنگ زرد در نظر او وجود دارند. زرد تيتانيوم، زرد هندي، زرد اخرايي، و... اينجاست که يک نقاش درک درست تري از رنگهاي دنياي خارج دارد و مي تواند يک نقاشي زيبا خلق کند چون قدرت تميز بيشتري دارد.
اينها مثال هايي کاملا عيني از اين مسئله بود که زبان دنياي ما را تغيير مي دهد و ما از دريچه زبان خود به دنيا نگاه مي کنيم.در اينجا از آوردن مثال هايي پيچيده تر در مورد اينکه چگونه زبان درک ما از مفاهيمي انتزاعي همچون آزادي، امنيت، عشق، خدا و... را تحت تاثير قرار مي دهد پرهيز مي کنيم.
همانطور که ديديم زبان ها هر يک تصوير متفاوتي ازجهان به ما ارائه مي کنند و کاربران هر زبان دنيا را متفاوت از ديگران مي بينند و چون از کودکي با زباني انس مي گيرند گمان مي کنند که ديگران نيز دنيا رامانند آن ها مي بينند. يکي از مسائلي که مي تواند درک درست تري از جهان خارج در مقبل تحريف زبان به ما بدهد اين است که فرد به چند زبان مسلط باشد. کسي که به چند زبان مسلط است تصوير درست تري از دنياي خارج دارد چون مي تواند مقايسه کند. کسي که فقط يک عينک بر چشم دارد نمي تواند دنيا را طور ديگري ببيند اما کسي که چندين عينک استفاده مي کند مي تواند در مورد نواقص و مزاياي هر يک به قضاوت بنشيند. به نظر من از زبان يک فرد مي توان به خيلي از خصوصيات فرد پي برد. کسي که زبان گسترده تر و پيچيده تري دارد مسلما تفکر سطح بالاتري دارد و حتي مي توان گفت کسي که دايره واژگاني بيشتري دارد در تفکر انتزاعي برتر و بهتر عمل مي کند. و حتي مي توان پا را فراتر گذاشت و گفت کسي که زبان انتزاعي تري دارد با هوش تر است. در بسياري از آزمون هاي هوش که معروف ترين آنها «وکسلر» است، نيمي از سوالات آزمون به تواناييهاي کلامي بستگي دارد. پس مي بينيم که زبان و گسترش و توسعه آن يکي از مولفه هاي هوش درنظر گرفته شده است.
زبان فارسي ويژگي هاي خاص خود را دارد و کاربران اين زبان نوع تفکر خاصي دارند. جاي خالي تحقيقاتي پيرامون ويژگي هاي زبان فارسي و تاثيرش بر نحوه تفکر فارسي زبانان احساس مي شود. اميد است اين رشته نو پا (روان شناسي زبان) بتواند جاي خود را در محافل علمي و تحقيقاتي ايران باز کند.
برگرفته از کتاب زبان و تفکر محد رضا باطني (1373) انتشارات معاصر.

نظریه های انگیزش در تعلیم و تربیت

بررسی کامل نظریه های انگیزش درتعلیم و تربیت را از اینجا دانلود کنید.

دانلود

102 کیلوبایت

چگونه ارتباطات سالمی با دیگران داشته باشیم؟

چه مي شود که کسي را که دوستش داريم مي رنجانيم و از دست کسي که دوستش داريم مي رنجيم؟
چگونه احساساتمان را در روابط بين فردي بيان کنيم؟
چگونه ارتباط سالمي با ديگران برقرا کنيم؟
يک ارتباط خوب چه ويژگي هايي دارد؟
چگونه روابط خود را با ديگران بهبود ببخشيم؟

در این فایل سعي مي کنيم به سوالات بالا پاسخ مناسبي بدهيم.
لینک دانلود
278 کیلو بایت

۱۳۸۸ بهمن ۱۸, یکشنبه

رابطه نبوغ با بیماری های روانی

رابطه نبوغ با بیماریهای روانی حداقل از دوهزار سال پیش مورد بحث بوده است....ارسطو خلاقیت را با صرع، مالیخولیا، و افسردگی مرتبط می سازد......موضوع نبوغ و دیوانگی قرنها ادامه یافت.....بین خلاقیت هنری و بیماریهای روانی ارتباط علمی وجود دارد.

خلاقیت در انسان یک پدیده چالش پذیر، پر تضاد و مجذوب کننده است. خلاقیت با خلقت آدمی متولد شده و طول عمری به اندازه بشریت دارد. مظاهر خلاقیت در انسان را در دستاوردهای بشر مانند ابداع صنایع، مضامین بکر ادبی، موسیقی های دلنواز و نقاشی های چشم نواز می توان جستجو کرد. البته این موضوع بدان معنا نیست که خلاقیت را فقط محدود به هنر و صنعت و ادبیات بدانیم. هر فکری که در ذهن جرقه ای ایجاد کند و منجر به عملی خرق عادت شود می تواند نمونه ای از خلاقیت باشد. خلاقیت عبارت است از اینکه فرد فکر می کند و ایده های نو و متفاوت ارائه می دهد. خلاقیت را می توان با تولید یا خلق اثری نو و متفاوت ارزیابی کرد، اما باید به خاطر داشت که هر خلاقیتی لزوماً منجر به تولید اثر قابل مشاهده نمی شود. فرد خلاق صاحب چیزی است كه انسان های عادی فاقد آن هستند و از این رو ممکن است درك بسیاری از جنبه های روانی و شخصیتی وی برای دیگر انسان ها مشكل باشد و گاه این صفت بیش از ظرفیت وجودی و تحمل فرد شده و خطر آن وجود دارد كه انسان را در خود غرق كرده و كنترل وی را به دست گیرد.
درباره خلاقیت تعاریف و نظریه های متفاوتی ذکر شده است. خلاقیت گاهی به عنوان هدیه خدایان و گاهی نابهنجاری تلقی شده است. رابطه نبوغ با بیماریهای روانی حداقل از دوهزار سال پیش مورد بحث بوده است. ارسطو خلاقیت را با صرع، مالیخولیا، و افسردگی مرتبط می سازد. او نوشته است که در زمینه فلسفه، سیاست، شعر و هنر افرادی که برجسته شمرده شده اند همگی تمایل به افسردگی داشته اند. یکی از نظریه های باستانی خلاقیت، آنرا به عنوان دیوانگی درنظر می گیرد. این دیدگاه، خودجوشی و غیرعقلانی بودن خلاقیت را نتیجه جنون می داند. موضوع نبوغ و دیوانگی قرنها ادامه یافت. بحث مالیخولیا در قرن 16 و 17 میلادی میان هنرمندان رواج شدیدی یافت. لمبروزو در کتاب معروف خود ( بشر نابغه ) تاکید می کند که انسان به مقتضای ساختمان زودشکن اعصاب خود، خواه ناخواه به سوی جنون سوق داده می شود و نبوغ را یک نوع جنون انسانهای خوشبخت می داند که آنان را به جای سوق دادن به بیمارستانهای روانی، به اوج شهرت و افتخار می رساند. از بررسی های رنک که دانشمندان و هنرمندان را به وسیله آزمونهای فرافکن مورد بررسی قرار داده و همچنین مطالعه زندگی هنرمندان نامی و مشهور این نتیجه حاصل می شود که احتمالاً بین خلاقیت هنری و اختلالات روانی رابطه ای وجود دارد. برای مثال در تحقیق رنک، ارنست همینگوی، ویرجینیا ولف، هارت کرین، چاترتن، شلی و ساموئل واتسون جزء آن دسته از دانشمندان و هنرمندانی بودند که بیش از دیگران با مشکلات روانی دست و پنجه نرم کرده اند. موسیقی دانان مشهور مانند بتهوون، شوبرت و چایکوفسکی دچار افسردگی بوده اند. بررسی زندگی ادوارد مانچ نقاش مشهور آلمانی نشان می دهد که از هذیان های تعقیب و توهمات شنیداری رنج می برده است. ون گوگ نقاش مشهور نیز مبتلا به صرع و نوسانات شدید خلقی بوده است. چارلی چاپلین، کارگردان، نویسنده و هنرپیشه بزرگ جهان هم دارای نوسانات خلقی بوده است. هنری مورنو دارای اختلال شدید منیک دپرسیو بوده و سرانجام دست به خودکشی زده و مارلون براندو سالها تحت رواندرمانی بوده است.
در تحقیقی 391 مرد مشهور در علم، فلسفه، سیاست و هنر مورد ارزیابی قرار گرفتند. این افراد شامل دانشمندان و مخترعان، فلاسفه، نقاشان، مجسمه سازان و موسیقی دانان و رمان نویسها بودند. از میان آنها انحرافات شدید شخصیتی فقط در هنرمندان دیداری ( نقاش و مجسمه سازی) ونویسندگان دیده شد. افسردگی، الکلیسم و مشکلات جنسی نیز بیشتر از سایر گروهها در میان هنرمندان شایع بود. به طور کلی از 34 بازنگری پژوهشی در این زمینه بسیاری از مولفان اصرار داشته اند که بین خلاقیت و بیماریهای روانی ارتباط علمی وجود دارد.
البته لازم است در ذیل این تحقیقات و تحقیقات بی شمار دیگری که انجام شده این نکات را هم درنظر گرفت:
1- تحقیقاتی که ذکر شد به رابطه بین خلاقیت هنری و اختلالات روانی پرداخته اند. به کلمه رابطه دقت کنید. در تحقیقات وقتی ما رابطه بین دو عامل را بررسی می کنیم نمی توانیم از آن یافته رابطه علت و معلولی به دست آوریم. یعنی با تکیه بر این تحقیقات نمی توان مشخص کرد که خلاقیت اختلال روانی را ایجاد کرده یا اختلال روانی خلاقیت را. ما فقط می توانیم پیش بینی کنیم که با افزایش خلاقیت هنری احتمالاً رفتار نابهنجار یا اختلالات روانی هم افزایش می یابند.
2- در تفسیر نتایج به دست امده از این تحقیقات درنظر گرفتن این نکته ضروری است که باید عوامل دیگری را که می توانند بر این نتایج دخالت داشته باشند مورد بررسی قرار داد. یکی از ملاکهای نابهنجاری قلت آماری است. در این ملاک افرادی که در مقایسه با جمعیت کلی در یک ویژگی به خصوص در یک نقطه بسیار بالاتر یا بسیار پایین تر از میانگین جامعه قرار می گیرند نابهنجار محسوب می شوند. از سویی گرایش به متفاوت بودن یا خاص بودن در میان هنرمندان ممکن است به شکل ناخودآگاه در پاسخ به پرسشنامه ها یا ابزارهایی که ملاک تفسیر قرار می گیرند اثر سوء گذاشته و منجر به این نتیجه شود که هنرمندان نسبت به میانگین انحراف زیادی دارند.
3- در میان مطالعات انجام شده عمدتاً به اختلالات خلقی نظیر افسردگی، اختلالات دوقطبی و نوسانات خلقی و در برخی تحقیقات به اختلال شخصیت مرزی و اسکیزوتایپی اشاره شده است. بنابراین هر بیماری یا اختلال روانی با خلاقیت در ارتباط نیست و به نظر می رسد بیشتر نوروزها با خلاقیت در ارتباط باشند تا سایکوزها[1]
4- با نگاه خلاقانه و متفاوت نسبت به نتایج به دست امده از این تحقیقات می توان نتیجه استثنایی هم گرفت و آن اینکه اختلالات روانی نه تنها یک ننگ و بدنامی نیست بلکه ممکن است نشاندهنده استعداد فرد در زمینه مسائل هنری باشد و فرد مبتلا به اختلالات روانی می تواند به جای اینکه به خاطر ابتلا به این اختلالات ناراحت باشد و احساس گناه نماید مثبت تر به موضوع نگاه کند که این نگاه مثبت اثری موثر بر توانایی مقابله با بیماری ایجاد می کند.

[1] نوروزها شکل خفیف تر اختلالات روانی هستند و سایکوز ها شکل شدیدتر. ویژگی بارز سایکوزها قطع رابطه با واقعیت است

آزار غیرمستقیم معلمان

Australian journal of educational & development psychology . Vol 9 , 2009,pp 2-17
Anna Dedousis-Wallace & Rosalyn H. Shute

عنوان تحقیق
آزار غير مستقيم : پيش بيني کننده مداخله معلم ونتيجه ارائه راهنمايي آموزشي درباره تاثير سلامت رواني نوجوانان

ما ويژگيهاي پيش بيني کننده احتمال مداخله معلم در آزار غير مستقيم (55 معلم) و آموزش 45 دقيقه اي درمورد تاثير سلامت روان را مورد آزمون قرار داديم. همدلي کلي وجدي گرفتن آزار غير مستقيم، پيش بيني کننده اي از احتمال مداخله معلمان بود، اما اطلاعات در مورد تاثير سلامت رواني اينگونه نبود. آموزش، گاهي از تاثير سلامت رواني و درک جديت آزار غير مستقيم را در مقايسه با گروه کنترل افزايش داد، هرچند همدلي براي قرباني واحتمال مداخله را افزايش نداد. توصيه ها شامل افزايش مهارتهاي پايه اي، اندازه گيري خودکارامدي و تمرکز روي افزايش همدلي کلي بيشتر از همدلي ويژه براي قربانيان است.

هوش هیجانی

چکيده
امروزه هوش هيجاني به عنوان يک موضوع جديد در حوزه روانشناسي مورد توجه قرار گرفته است . مطالعاتي که در اين زمينه انجام شده است مبين نقش هوش هيجاني و مؤلفه هاي آن در جنبه هاي مختلف زندگي فرد همچون پيشرفت تحصيلي ، ازدواج، شغل،روابط اجتماعي و... مي باشد. لذا در بررسي حاضر در ابتدا پس از ذکر تاريخچه و تعريف و تشريح هوش هيجاني و مؤلفه هاي آن، به مبناي زيستي هوش هيجاني خواهيم پرداخت . در ادامه راه هاي افزايش هوش هيجاني و تحقيقاتي که در زمينه هوش هيجاني انجام شده را ، بررسي خواهيم کرد .
واژه هاي کليدي : هوش هيجاني ، مؤلفه هاي هوش هيجاني،دستگاه ليمبيک،بادامه

در حدود 2000 سال پيش افلاطون گفت: تمام يادگيري ها داراي يک زير بناي هيجاني و عاطفي است . متاسفانه تفکر حاکم در اين 2000 سال اين بود که هيجان ها مانع انجام کار و تصميم گيري هستند و و تمرکز حواس را مختل مي کنند .
در دهه هاي 1930 و 1920 ثورندايک از هوشي نام مي برد به نام هوش اجتماعي ايده هوش هيجاني پس از 50 سال بار ديگر توسط گاردنر(1983) دنبال شد . گاردنر با انتشار کتاب (قالب هاي ذهن) خود در برابر ديدگاه هوشمندي (ديدگاهي که معتقد بود مهمترين استعداد افراد بهره هوشي آنهاست) قد علم کرد . به گفته اين کتاب ، هوش واحد يکپارچه اي وجود ندارد که موفقيت در زندگي را تضمين کند . بلکه طيف گسترده اي از هوش که هفت نوع اصلي دارد (کلامي ، رياضي –منطقي ، جسماني ، فضايي ، موسيقي ، درون فردي ، برون فردي) مي باشد . در سال 1980 بود که هوش هيجاني نام فعلي خود را بدست آورد ابتدا سالوي و ماير در سال 1990مفهوم هوش هيجاني را معرفي کردند ، و 5 سال بعد دانيل گلمن در 1995 با انتشار کتاب هوش هيجاني به آن شهرت بخشيد . نظريه هوش هيجاني دانيل گلمن هوش درون فردي و بين فردي (در نظريه گاردنر ) را گسترش داده و بر توانايي شناخت ، درک و تنظيم و نظارت بر احساسات و هيجانات خود و ديگران و استفاده از آن در جهت هدايت افکار ، اعمال و ارتباطات خود و ديگران تاکيد مي کند (لطف آبادي ، 1384 ، ص189). بار آن براي اولين بار در سال 1980 بهره هيجاني را مطرح کرد و در همان سال بر تدريس پرسشنامه هوش هيجاني اگر چه نظريه هوش هيجاني مورد انتقاد برخي از روانشناسان قرار گرفته و آن را نه از مقوله هوش بلکه برخي صفات شخصي شمرده اند (ايزارد 2001) . اما اين نظر در سالهاي اخير مورد توجه روانشناسان تربيتي قرار گرفته و مربيان و معلمان نيز ، به دليل کاربردهاي آن در کلاس درس ، از آن استقبال کرده اند . لذا نظريه هوش هيجاني را نيز بايد مانند ساير نظريه هاي هوش ، مورد توجه قرار داد .
هيجان چيست؟
هيجان ها چند بعدي هستند ، آنها بصورت پديده هاي ذهني ، زيستي ، هدفمند و اجتماعي وجود دارند . هيجان ها تا اندازه اي احساس هاي ذهني هستند به اين صورت که باعث مي شوند به شيوه خاصي (مثل عصبانيت يا شادي) احساس کنيم . اما هيجان ها واکنش هاي زيستي نيز هستند يعني پاسخ هاي بسيج کننده انرژي که بدن را براي سازگار شدن با هر موقعيت که فرد با آن مواجه شده ، آماده مي کنند . هيجان ها هدفمند هستند . مانند گرسنگي که هدفش زنده نگه داشتن سازواره است . هيجان ها پديده هايي اجتماعي نيز هستند و همراه علائمي قابل درک براي ديگران مانند اخم کردن که علامتي است از نارضايتي و ناراحتي يک فرد . با توجه به اين چهار ويژگي جان مارشال ريو در کتاب (انگيزش و هيجان) هيجان را اينگونه تعريف کرده است : هيجان ها پديده هاي احساسي – انگيختگي – هدفمند و بيانگر کم دوامي هستند که به ما کمک مي کنند با فرصتها و چالش هايي که هنگام رويدادهاي مهم زندگي مواجه مي شويم ، سازگار شويم.
دانيل گلمن نيز در کتاب هوش هيجاني هيجان را اينگونه تعريف مي کند : هيجان اشاره به يک احساس يا فکر و حالت هاي رواني و بيولوژيکي مختص آن و دامنه اي از تمايلات شخصي براي عمل کردن بر اساس آن (احساس و فکر) دارد .
از لحاظ فيزيولوژيکي ، يک هيجان فرآيندي جسماني است شامل نوسان هاي بارز در وضعيت انگيختگي فرد . اين تغييرات دگرگوني هاي ضربان قلب ، سرعت تنفس ، تعريق غدد عرق و غيره مشهود است . از لحاظ رواني هيجان واکنشي خوشايند يا نا خوشايند تجربه مي شود که ما با واژه هايي توصيفي از قبيل شادي يا خشم از آنها نام مي بريم (براهني ؛ 1378 ، ص 192)
تعريف هوش هيجاني
با توجه به مطالبي که در بخش مباني زيستي هوش هيجاني ذکرخواهد شد ، هوش هيجاني به چگونگي کنترل و هدايت تکانه هاي دستگاه ليمبيک خصوصا بادامه اشاره دارد ، که مطلوب و متناسب با موقعيت زماني و مکاني فرد و هنجارهاي جامعه باشند .
دانيل گلمن هوش هيجاني را نوع ديگري از هوش مي داند که مشتمل بر شناخت احساسات خود و استفاده از آن براي ايجاد تصميم هايي مناسب در زندگي است . توانايي اداره مطلوب خلق و خوي و وضع رواني و کنترل تکانش هاست . هوش هيجاني عبارت از اين است که فرد به چه ميزان از هيجانات ، عواطف و احساسات خود آگاهي دارد و چگونه آنها را کنترل مي نمايد . هوش هيجاني شامل مؤلفه هاي خود آگاهي ، تعادل هيجانها ، بر انگيختن خود و همدلي مي باشد . هوش هيجاني توانايي درک هيجانها و عواطف به منظور دست يابي و هيجان هايي است تا ضمن کمک به تفکر بهتر بتواند منجر بر شناخت هيجان ها و عواطف گردد (تجلي و نصر اللهي 1387؛ نقل از ماير و سالوي).
هين استيو در کتاب (هوش هيجاني براي همه ) شناخت آنچه باعث احساس خوب و بد در درون ما مي شود و اينکه چگونه از احساسات بد به احساسات خوب برسيم را هوش هيجاني مي داند . و دکتر ديويد برنز کتابي تحت عنوان (از حال بد به حال خوب) دارد که در آنجا به تفصيل درباره چگونگي تفسير ما از تکانه هاي هيجاني ، و برگزيدن ديدگاههاي بهتر بحث شده است.
مؤلفه هاي هوش هيجاني
در منابع مختلف مؤلفه هاي هوش هيجاني بصورت متفاوتي ذکر شده و هر کسي از ديدگاه خود به آنها پرداخته است . حتي تحت عناويني مانند اجزاي هوش هيجاني ، حيطه هاي هوش هيجاني ، پايه هاي هوش هيجاني ، هر کسي به ذکر ديدگاه هاي خود پرداخته است . در اين مقاله سعي مي شود که نظرات متفاوت ايشان در يک قالب جامع تري طرح شود که تا حدود زيادي بر گفته از قالبي است که هين استيو براي پايه هاي هوش هيجاني ذکر مي کند . بر اين اساس مؤلفه هاي هوش هيجاني عبارتند از :
تعادل:
يک اصل بنيادين در نظريه هوش هيجاني اين است که افرادي با هوش هيجاني بالا توانايي متعادل نمودن عملکرد دستگاه ليمبيک و قشر مغز را در هنگام ارتباط با يکديگر دارند .
چهار مقوله کاربردي را مي توان براي حفظ تعادل ميان عواطف و عقل ذکر کرد .
1-شناخت عواطف شخصي: تشخيص هر احساس به همان صورتي که بروي مي کند سنگ بناي هوش هيجاني است . ديويد برنز تحريفات شناختي که ممکن است افراد را در درک عواطف و هيجانات خود به خطا بيندازد به شرح زير نام مي برد .
تفکر هيچ يا همه چيز : همه چيز را سفيد و در غير اينصورت سياه مي بيند . هر چيز کمتر از کامل ، شکستي بي چون و چرا ست .
تعميم مبالغه آميز : هر حادثه را شکستي تمام عيار و تمام نشدني تلقي کردن .
فيلتر ذهني : تحت تاثير يک حادثه منفي همه واقعيت ها را تار ديدن .
بي توجهي به امر مثبت : با بي ارزش شمردن تجربه هاي مثبت ، اصرار بر مهم ندانستن آنها کردن.
نتيجه گيري شتابزده : بي آنکه زمينه محکمي وجود داشته باشد نتيجه گيري شتابزده کردن .
درشت نمايي: بزرگ جلوه دادن جنبه هاي منفي زندگي و کوچک جلوه دادن جنبه هاي مثبت آن.
استدلال احساسي: فرض را براين گذاشتن که احساسات بيانگر واقعيت هستند .
بايد ها : انتظار داشتن اينکه اوضاع آنطور که مي خواهيد باشد .
برچسب زدن : شکل حاد تفکر هيچ يا همه چيز است . نسبت دادن صفاتي به خود .
شخصي سازي و سرزنش : خود را بي جهت مسئول حادثه اي قلمداد کردن که امکان کنترل آن را نداشته ايد .
2-مهار تکانه: مهار تکانه به ما کمک مي کند از تصميم گيري عجولانه دوري کنيم . افرادي که هوش هيجاني بالايي دارند به جاي اعتماد به جذابيت عواطف و احساسات به مشاهدات و نگرش هاي خود متکي هستند . افراد ديگر از جمله سالوي گلمن مهار تکانه را تحت عنوان مديريت هيجانات ذکر کرده اند .
3-به تاخير انداختن خشنودي : تعادل ميان عواطف و عقل ، توانايي به تاخير انداختن خشنودي را هنگامي که به نفعمان است به ما مي دهد . سالوي نيز به تاخير انداختن خشنودي را تحت عنوان خود انگيزي ذکر مي کند .
4-بي اعتنايي عاطفي : اگر رابطه اي با احساساتمان نداشته باشيم وسيله اي براي تعادل بخشيدن به منطقمان نخواهيم داشت . اگر تصميم گيري هايمان تنها بر اساس منطق انجام گيرد ، به دليل برشمردن تمامي دلايل عملي براي تجربه نکردن امور لذتبخش ، احتمالا شادي و لذتهاي بسياري را از دست مي دهيم .
آگاهي:
رسيدن به زندگي شادمانه ، بدون آگاهي از احساسات و آنچه سبب بروز آنها مي شود غير ممکن است .
ماير و سالوي (1993) خود آگاهي را آگاهي از خويشتن خويش ، توان خود نگري و تشخيص دادن احساس هاي خود به همان گونه اي که وجود دارد مي داند .
دانيل گلمن نيز يکي از حوزه هاي هوش هيجاني را رشد آگاهي هاي هيجاني (مانند جدا کردن احساسات از اعمال) مي داند (بيابانگرد ، 1384 ، نقل از گلمن 1995)
مؤلفه آگاهي را مي توان داراي اجزا زير دانست .
1-توجه به احساسات : احساسات نيازمند توجه ما هستند و ما را به شيوه هاي متفاوتي به اين کار دعوت مي کنند . آنها توسط ذهن و جسم نشانه هايي ارسال مي کنند که اگر اعتنايي به آنها نکنيم سرسختانه به جلب توجه کردن ادامه مي دهند .
2-تشخيص دقيق احساسات : نکته مهم در تشخيص احساسات اين است که پي ببريم احساس در حال تجربه سعي در بيان چه چيزي دارد .
2-پيش بيني احساسات، با پيش بيني احساسات قادر خواهيم بود که احساسات خود را قبل از انجام يک عمل يا گرفتن يک تصميم حدس بزنيم . اين توانايي ما را قادر مي سازد که تصميماتي اتخاذ کنيم که ما را به شاد کامي برساند .
خود انگيزي:
خود انگيزي به معناي جهت دادن و هدايت عواطف و هيجانات به سمت و سوي اهداف است که شامل سه بخش خود نظمي ، خوش بيني و سيالي ذهن مي باشد .
هين استيو خود انگيزي را تحت عنوان مسئوليت ذکر مي کند و مي گويد که بايد مسئول عواطف و اعمالي باشيم که عمدتا توسط افکار ،ارزشها ، ترسها ، تمايلات و عقايدمان بر انگيخته شده اند .
تنظيم روابط:
پيتر سالوي و جان ماير تنظيم روابط را ، اداره هيجان هاي ديگران و برخوردار از کفايت هاي اجتماعي و مهارتهاي اجتماعي دانسته اند . گلمن نيز تنظيم روابط را تحت عنوان خواندن هيجانات و اداره کردن و مديريت روابط ذکر کرده است .
مؤلفه تنظيم روابط را مي توان داراي اجزايي دانست
1-آگاهي و توجه : با توجه کردن به نشانه هاي هيجاني (حالت چهره ، تن صدا ، وضعيت بدن و دستها و...) مي توان به احساسات و هيجانات افراد پي برد . برخي افراد احساسات خود را به زبان مي آوردند و طرف مقابل را در فهم هيجانات خويش ياري مي کنند اما برخي ديگر اين توانايي را ندارند و ديگران بايد احساساتشان را از روي علائم آن حدس بزنند.
2-درک : فهم احساسات طرف مقابل و ارزش نهادن به آنها و اينکه به فرد مقابل نشان دهيم (بصورت کلامي يا با علائم رفتاري) که احساساتش را فهميده ايم .
3-ابراز خود : بيان احساسات و افکار خود بدون حمله يا آسيب به شخصيت طرف مقابل .
مباني زيستي هوش هيجاني
ابتدايي ترين بخش مغز در تمام گونه هايي که سيستم عصبي شان ، سيستمي حداقلي نيست ، ساقه مغز است . ساقه مغز اعمال حياتي مانند تنفس و سوخت و ساز اندامهاي ديگر بدن را تنظيم مي کند و کنترل واکنش ها و حرکات قالبي را بر عهده دارد . از ساقه مغز مراکز هيجاني سر بر آوردند و ميليون ها سال بعد در طي دوران تکامل ، از اين قسمتهاي هيجاني ، مغز متفکر پديد آمد . از آنجا که بسياري از مراکز عالي مغز ، يا از منطقه ليمبيک سر چشمه گرفته اند يا بر وسعت ميدان آن افزوده اند ، دستگاه ليمبيک در ساختار عصبي نقش اساسي ايفا مي کند ، و در مواقع هيجاني شديد مثل وحشت . کنترل مغز متفکر يا قشر مغز بدست دستگاه ليمبيک است .
دستگاه ليمبيک از تعدادي ساز واره به شرح زير تشکيل شده :
1-هيپوکمپوس 2-آميگدال(بادامه)3-فورميکس و پاراهيپوکمپوس4-شيارهاي کمربندي
مهمترين قسمت اين دستگاه که در بروز هيجانات نقش دارد بادامه است. بادامه به عنوان مخزن خاطرات هيجاني عمل مي کند و از همين رو اهميت دارد. زندگي بدون بادامه مغز عاري از معناي شخصي است و تمام هيجانات انسان بادامه بستگي دارد و در اثر برداشتن آن انسان فاقد هر هيجاني است(گلمن، 1995، ص 40).
اما نحوه کار بادامه چگونه است؟ پيام هاي حسي که وارد دستگاه عصبي مرکزي مي شوند ، ابتدا به تالاموس در ساقه مغز مي روند و سپس از طريق يک سيناپس منفرد بادامه مغز مي روند ، بادامه تجربه در حال وقوع را با خاطرات گذشته مقايسه مي کند . روش مقايسه بر اساس تداعي است (وقتي يکي از عوامل اصلي شرايط حاضر با گذشته مشابه باشد بادامه آن دو موقعيت را نظير هم مي داند) مثلا شخصي که ، کتک خوردن هاي دردناک در دوران کودکي ، به او آموخته است که در مقابل يک قيافه تهديد آميز خشمگين ، با ترس شديد و تنفر واکنش نشان دهد. ولذا افکار و احساساتش در آن لحظه رنگ افکار و احساسات زمان گذشته را به خود مي گيرد .
همانطور که ذکر شد پيام هاي حسي پس از ورود به دستگاه عصبي مرکزي به تالاموس رفتد و از آنجا به بادامه مغز مي روند . اما بخش اصلي اطلاعات حسي وارد شده ، از تالاموس به بادامه مغز نمي رود ، بلکه به قشر تازه مغز و مراکز متعدد آن مي رود تا معنا گردد و فهيمده شود . پيامي که از تالاموس به قشر مغز مي رود پس از ارسال پيام به بادامه صورت مي گيرد . يعني بادامه زود تر از قشر مغز و مراکز مربوط به آن از وقايع آگاه مي شود . اين ويژگي به مغز امکان مي دهد که در مقابل وقايع تحديد آميز و مواقعي که فرصت فکر کردن و تجزيه و تحليل موقعيت نيست کنترل مغز را بادامه در اختيار بگيرد و براي نجات جان ساز واره از هر صدم ثانيه استفاده کند . براي نمونه سياوش در دوران کودکي توسط ماري که از درخت آويزان شده بود گزيده مي شود و خاطره هيجاني وحشتناکي در ذهنش شکل مي گيرد حال پس از سالها و در دوران جواني براي برداشتن توپ بيس بال کهنه اش سري به انباري مي زند در انباري تاريک در حال قدم زدن است که ناگهان صورتش با چيزي که از سقف آويزان شده برخورد مي کند آيا اين يک مار است که از سقف آويزان شده ؟ آيا سياوش خيالاتي شده است؟ پس از برخورد کردن آن شي با صورت سياوش وي سريعا عکس العمل نشان مي دهد و سپس با سرعت زياد از انباري خارج مي شود . پس از اينکه با يک چراغ قوه براي بررسي کردن اوضاع به انباري بر ميگردد طناب کهنه اي را مي بيند که از سقف آويزان شده است .
مثال فوق نشان مي دهد که در آن لحظه سياوش از مغز تحليل گر خود هيچ استفاده اي نکرده ، چونکه به يک عکس العمل فوري نياز داشته تا خود را از خطر برهاند . لذا تفاوت مار و طناب برايش قابل تشخيص نبود بلکه بادامه مغز وي بر اساس تداعي خاطره گذشته موقعيت فعلي را همانند گزيده شدن مار در جنگل در نظر گرفت و به شدت واکنش نشان داد . اما پس از فرو کش کردن هيجان مغز متفکر و تحليل گر او از جريان امور آگاه شده و کنترل را در دست گرفت .
در لحظه اي که بادامه مغز مشغول آماده سازي واکنشي مضطر بانه و تکانشي است ، قسمتي ديگر از دستگاه ليمبيک (هيپوکمپوس) تدارک پاسخ مناسب تري را مي بنيد . اين قسمت مغز که وظيفه خاموش کردن غليانهاي بادامه مغز را بر عهده دارد ، ظاهرا در قسمت ديگر يک مدار اصلي که به سوي قشر تازه مغز مي رود ، قرار دارد . در قطعه پيشاني اطلاعات حسي وارد شده از تالاموس و تکانه هاي بادامه بررسي و تجزيه و تحليل مي شود و در اثر همکاري با هيپوکمپوس در يک مدار عصبي ، فعاليتهاي بادامه و ديگر مناطق دستگاه ليمبيک تعديل مي شود .
البته هميشه وضعيت مانند وضعيت سياوش اينقدر تهديد آميز نيست . ولي در چنين موقعيت هايي فعاليت بادامه بسيار سودمند مي تواند باشد هر چند به خطا رفته باشد . قابل ذکر است که چون نحوه درک وقايع در بادامه بر اساس تداعي است لذا درصد خطاي آن بالا مي رود . و در موقعيت هاي روزمره که کمتر تهديد آميز هستند ، درک اشتباه بادامه از وقايع ممکن است فاجعه به بار آورد . زيرا مثلا ممکن است هنگام مراوده با افراد به اشتباه از چيز يا شخصي دوري کنيم يا به سويش برويم . اين اشتباه بر اثر تقدم احساسات بر افکار پديد مي آيند و لو دور چنين احساسي را (هيجان پيش شناختي) مي نامد. تحقيقات لودور نشان مي دهد که حتي زماني که مغز متفکر يعني قشر تازه مغز به مرحله تصميم گيري رسيده است بادامه مغز مي تواند اعمال ما را کنترل کند . به نظر لودور نظام هيجاني ، از نظر کالبد شناختي ، ميتواند مستقل از قشر تازه عمل کند . برخي واکنش هاي هيجاني و خاطره هاي هيجاني مي توانند بدون وجود خود آگاهي و شناخت شکل بگيرند . بادامه مغزي مي تواند خاطرات و مجموعه پاسخ هايي را در خود جاي دهد که ما بدون درک کامل علت ، آنها را انجام مي دهيم و اين به خاطر وجود راه ميانبر ميان تالاموس و بادامه مغز است که قشر تازه مغز را دور مي زند .
لودور با توسل به نقش بادامه در دوران کودکي به تاييد اصلي مي پردازد که سالهاي سال اساس انديشه روانکاوي بوده است . يعني اين اصل که کنش هاي متقابل سالهاي اوليه زندگي بر پايه تناسب يا تشتت روابط ميان کودک و والدين او ، به پايه ريزي مجموعه اي از درس هاي عاطفي منجر مي شود . از آنجا که اين خاطرات هيجاني اوليه قبل از آنکه طفل براي بيان تجربياتش زبان باز کند ثبت مي شوند ، زماني که بعدها اين خاطرات هيجاني زنده مي شوند ، فرد درباره واکنشي که بر او غلبه مي کند هيچ مجموعه اي از افکاري را که به قالب زبان در آمده باشد در اختيار ندارد. به اين ترتيب يکي از دلايلي که در اثر فوران هيجان هاي خود آنقدر مات و مبهوت مي شويم ، اين است که پيشينه اين خاطرات به دوران کودکي بر مي گردد و هنوز کلماتي براي فهم آن وقايع در ذهن نداشتيم (گلمن 1995 ، ص 48)
در صفحه پيش ذکر شد که هيپوکمپوس در تعامل با قشر پيشاني ، در جهت تعديل تکانه هاي بادامه عمل مي کند. هيپوکمپوس و بطور کلي دستگاه ليمبيک در تعامل با قشر پيشاني مخ چگونگي رفتارهاي ما را تعيين مي کنند . مدار قطعه پيشاني دستگاه ليمبيک به عنوان نقطه تلافي فکر و هيجان ، در گاه خزانه خوش آمدن ها و بد آمدن هاست که در طول زندگيمان کسب مي کنيم و اين پيوند (قطعه پيشاني-بادامه و ساختارهاي وابسته به آن ) کانون راهبردهاي هماهنگ کننده ميان قلب و سر يا تفکر و احساسات است . چنانکه خواهيم ديد عملکرد بادامه مغز و ارتباط آن با قشر تازه مغز اساس هوش هيجاني است .
با توجه به آنچه که ذکر شد ، مغز ما دو نظام حافظه دارد ، يکي براي رويدادهاي معمولي و ديگري براي رويدادهاي هيجاني . و به تعبيري ما دو مغز ، دو هوش و دو نوع فکر داريم . هوش عقلاني و هوش هيجاني . آنچه که در زندگي انجام مي دهيم هر دو تعيين مي کنند . با آگاهي به اين مطلب کشاکش ميان منطق و احساسات وارونه مي شود ، اين درست نيست که بخواهيم هيجان ها را کنار بگذاريم و منطق را جايگزين کنيم و يا بر عکس. بلکه بهتر است تعادلي هوشيارانه ميان اين دو بوجود آوريم . و اين مستلزم هوش هيجاني است .
چگونگي افزايش هوش هيجاني
در ابتداي مقاله حاضر ذکر کرديم که ما دو نوع هوش داريم . هوش هيجاني و هوش شناختي . اين دو تفاوتهاي بسياري با هم دارند . تحقيقات نشان داده که هوش هيجاني بيشتر از هوش شناختي ميتواند موفقيت آتي زندگي فردي و شغلي را پيش بيني کند . همچنين نظريه پردازان هوش معتقدند که هوش شناختي يکي از برنامه هاي افزايش هوش هيجاني گرانت[1]است که شامل سه مؤلفه کلي به شرح زير است .
الف:آموزش مهارتهاي هيجاني
شناسايي و نام گذاري احساسات
ابراز احساسات
مديريت احساسات
به تعويق انداختن کام يابي
ب: آموزش مهارتهاي شناختي
صحبت با خود
دريافتن و تفسير نشانه هاي اجتماعي
درک نظر گاه ديگران
ج:آموزش مهارتهاي رفتاري
مهارتهاي غير کلامي
مهارتهاي کلامي
چند توصيه براي افزايش هوش هيجاني کودکان
1-برنامه ريزي جدي و دقيق از دوران کودکستان
2-آموزش لغات و عباراتي که در بر گيرنده هيجانات و احساسات هستند
3-آموزش از طريق نقاشي بدين صورت که کودک احساساتش را نقاشي کند
4-آموزش روشهاي آرميدگي عضلاني يا روش تمرکز بر تنفس در مديريت هيجانات پر انرژي مثل خشم و تنفر .
5-دادن اطلاعات عيني به دانش آموزان در خصوص احساسات و هيجانات و راه هاي کنترل آن
6-تقويت رفتارهاي هيجاني مناسب مانند همدلي مثبت انديش و کنترل هيجانهاي مخرب.
مقايسه ويژگي هاي افراد باهوش هيجاني بالا و پائين
هوش هيجاني بالا ما را به با انگيزه بودن ، مهرباني ، صميميت ، مرکز توجه بودن ، وفارداري به عهد ، راحتي خيال داشتن ، آگاهي ، تعادل ، تسلط بر خود ، آزادگي ، استقلال ، خشنودي ، رضايت ، قدر شناسي موفقيت در ايجاد روابط و خواستني بودن راهنمايي مي کند . در حالي که هوش هيجاني پائين ما را به تنهايي ، ترس ناکامي ، گناه ، بداخلاقي ، تهي بودن ، افسردگي ، ناپايداري ، بي علاقگي ، دلسردي ، نا اميدي ، الزام . اجبار ، رنجش، عصبانيت ، وابستگي ، قرباني شدن و شکست خوردن راهنمايي مي کند .
چرا به پرورش هوش هيجاني بپردازيم
1- به منظور برخورد با موقعيت هاي تهديد کننده و خطرناک
2-به منظور خشنودي و شادي
3-براي کمک به ديگران
4-به منظور ايجاد حس مسئوليت پذيري
تحقيقات انجام شده در زمينه ي هوش هيجاني
از آنجايي که بحث هوش هيجاني به تازگي جاي خود را در دنياي روانشناسي باز کرده است ، هر روزه تحقيقات جديدي در اين حوضه به منصه ظهور مي رسد . در اينجا قصد داريم برخي از اين تحقيقات را بررسي کنيم .
در تحقيقي که آقاي علي اکبر ثمري و خانم فهيمه طهماسبي (1386) ؛ با عنوان بررسي رابطه هوش هيجاني و پيشرفت تحصيلي در دانشجويان انجام داده اند به اين نتايج دست يافتند که بين نمره کلي هوش هيجاني و برخي مؤلفه هاي آن با پيشرفت تحصيلي رابطه معناداري در سطح <>و با مؤلفه هاي آن در سطح < Nazanin?;0رابطه وجود دارد. در مورد رابطه هوش هيجاني با جنسيت ، نتايج پژوهش نشان داد که بين دختران و پسران ، در نمره کلي هوش هيجاني تفاوت معناداري وجود ندارد.
در تحقيقي ديگر به بررسي ارتباط مؤلفه هاي هوش هيجاني و ريسک فراز از منزل در دختران نوجوان پرداخته شده و تحليل داده ها نشان داده که بين هوش هيجاني کلي و برخي مؤلفه هاي آن (احترام به خود ، شادکامي ، واقعيت سنجي) خود آگاهي هيجاني ، تحمل استرس ، انعطاف پذيري ، مهار تکانه ، مسئوليت پذيري اجتماعي و حل مسئله) با ريسک فرار دختران از منزل همبستگي منفي و معناداري وجود دارد . نتايج تحليل رگرسيون به ترتيب حاکي از نقش برجسته تر واقعيت سنجي ، مهار تکانه و شادکامي بر ريسک فرار دختران از منزل بود .
دکتر معصومه اسمعيلي با همکاران خويش (دکتر حسين احدي ،علي دلاور ، عبدالله شفيع آبادي) در پي تاثير آموزش مؤلفه هاي هوش هيجاني بر سلامت روان دست بر تحقيق از بين مراجعان زن و مرد 20-25 ساله به مراکز مشاوره ، زدند . يافته ها نشان داد که آموزش مؤلفه هاي هوش هيجاني در افزايش سلامت روان ، به طور معناداري <>موثر بوده و علائم بيماري را در مؤلفه هاي سلامت روان کاهش داده است . نتيجه اينکه آموزش مؤلفه هاي هوش هيجاني سبب ارتقاي سلامت رواني مي شود . در پايان به بررسي تحقيقي مي پردازيم که آقاي نيکزاد قنبري و همکاران (پرويز آزاد فلاح ، کاظم رسول زاده طباطبايي و مهران فرهادي) در مورد رابطه هوش هيجاني و سبک هاي دلبستگي با احساس غربت انجام داده اند .
يافته ها نشان مي دهد که ، دانشجويان دلبسته ايمن در مقايسه با دانشجويان دلبسته نا ايمن احساس غربت کمتري تجربه مي کردند . بين هوش هيجاني و احساس غربت رابطه منفي وجود داشت و دانشجويان دلبسته ايمن از هوش هيجاني بالاتري برخوردار بودند . بين سن و احساس غربت رابطه ي مشاهده نشد . نتيجه اينکه سبک هاي دلبستگي و هوش هيجاني از طرق مختلف ممکن است بر ميزان احساس غربت تجربه شده توسط افراد تاثير بگذارند .

لکنت زبان

مقدمه
يکي از هدف هاي آموزش و پرورش کمک به کودکان براي کسب قدرت بيان مطالب به صورت مطلوب است. معلمان و والدين با آگاهي از اين که زبان ابزاري است براي بيان انديشه ها و عقايد، مطالب و خواسته ها و برقراري ارتباط با ديگران است، مي توانند ضمن آشنايي با انواع زبان و به کار گيري روش هاي رشد زبان، قدرت بيان را در فرزندانشان بهبود ببخشند، چرا که اساسي ترين توانايي هاي تحصيلي، يعني خواندن و نوشتن، مبتني بر فعاليت هاي پيچيده اي است که مستقيما با درک زبان ار تباط دارند.
با وجود بمباران هاي تصويري که در زندگي روزمره ما وجود دارد، باز هم زبان مهمترين وسيله ارتباطي ما به شمار مي رود. بنا براين اگر در اين حوزه آسيبي وجود داشته باشد حتما ارتباط فردر دچار اختلال مي شود. صحبت کردن با يکديگر و در ميان گذاشتن افکار، جزو نياز هاي اساسي انسان است. زبان به کودک اين امکان را مي دهد که نگراني ها و احتياجات خود را بيان کند، شاديهايش را در ميان بگذارد و با انسانهاي ديگر ار تباط برقرار کند. براي کسي که مي تواند بدون اشکال صحبت کند، صحبت کردن امري عادي است. به هر حال اگر رشد زباني حاصل نشود يا بسيار کند پيش رود، جاي تامل دارد.(انله، بي تا).
يکي از پيچيدگي هاي اختلالات گفتاري عارضه لکنت است که اصولا در دوران کودکي، به ويژه در دوران پيش از دبستان، به علل متعدد و نا شناخته اي به وجود مي آيد.
تعريف زبان :
« مهمترين ابزار انسان براي برقراري ارتباط با يکديگر، زبان است. زبان ابزاري است براي بيان انديشه ها و در عين حال بهتر انديشيدن. کودک نيز براي برقراري ارتباط با ديگران از زبان استفاده مي کند. تکامل زبان در کودک از ويژگي هايي برخوردار است که آگاهي از ‌‌آنها در شناخت هرچه بهتر کودک موثر است»( احدي و بني جمالي، 1373، ص166).
تکلم رفتاري بسيار پيچيده است و براي اين که کودک بتواند چنين رفتار پيچيده را انجام دهد، به حداکثر کمک ديگران نياز دارد.
گفتار، آواها يا واژه هايي است که براي رساندن منظور يا مفهومي بيان مي شوند. تکامل گفتار، دگر گوني صداهاي مبهم و نا معلوم به آواها و واژه هاي واضح و معنادار است. زبان گفتاري در مقايسه با زبان علامتي _ نشانه اي، شکل پيشرفته بيان خواست ها و انديشه ها است. روند يادگيري گفتار، به دليل دشواري و پيچيدگي آن، کند تر از روند يادگيري مهارت هاي ديگر است. کندي روند يادگيري گفتار ناشي از آن است که پيشرفت کارکرد اجزاي دستگاه گفتاري مستلزم زمان طولاني است و از سوي ديگر، کودک به آساني نمي تواند هماهنگي لازم را در به کار گيري اين اجزا برقرار کند. ميان 12 تا 18 ماهگي، کودک براي گفتار آماده مي شود. چنان چه کودک در اين دوره آمادگي، زبان نگشايد، به دليل عدم توانايي در بيان خواسته ها، احساسات و انديشه هاي خود ممکن است دچار اختلال هاي عاطفي شود.
لکنت چيست:
در اين زمينه محققان تعاريف و تعابير گوناگوني از لکنت ذکر کرده اند، اما در اين جا به نعريف دکتر «وان راپير» که متداول ترين و جامع ترين تعريف راجع به لکنت است، اکتفا مي کنيم.
وان راپير بر اين باور است که لکنت زماني پديد مي آيد که در جريان طبيعي گفتار وقفه اي ناگهاني و غير طبيعي به واسطه تکرار صداها، هجاها، کلمات و حتي عبارات، کشيده گويي صداها و نيز ميان پراني صداها، هجاها و کلمات و گير يا قفل شدن دهان ايجاد شود که بعضا با رفتارهايي همراه است. بنا بر اين لکنت يک پديده فوق العاده پيچيده رواني _ حرکتي است که در روند طبيعي گفتار فرد بر اثر تکرار، گير، کشيده گويي و .... بروز مي يابد و به شکل هاي خفيف، متوسط و شديد ظاهر مي شود (افروز، 1363).
در يک جمله مي توان گفت: لکنت، اختلال در بعد گفتار است که به صورت لحظه اي و موقتي در جريان گفتار پيش مي آيد و لحظاتي بعد، گفتار به شکل روان و سليس ادا مي شود. نا گفته نماند که در برخي از کتاب ها دو نوع لکنت به شرح زير مطرح شده است:
1. لکنت آغازين( اوليه ): اين نوع لکنت به حالتي اطلاق مي شود که در آن فرد لکنتي تشنج و اظطراب ندارد و نسبت به مشکل خود نا آگاه است. در اين نوع لکنت، فراواني و شدت لکنت فرد و نيز رفتار هاي وابسته آن بسيار کم مي باشد.
2. لکنت پيشرفته( ثانويه ): به حالتي اطلاق مي شود که فرد از مشکل خود آگاه است و داراي اظطراب و رفتار هاي وابسطه مي باشد. هم چنين فراواني و شدت لکنت وي در سطح بالا است(فرازي، 1376).
علل لکنت زبان:
لکنت زبان شايع ترين نوع اختلال کلامي در کودکان است ، اما در سنين بالاتر هم ممکن است به وجود بيايد که بيشتر وقت ها اين مشکل ناشي از تصويري منفي از يک تجربه شخصي است. « بر اساس تحقيقات انجام شده لکنت معمولا قبل از سنين 7-8 سالگي شروع مي شود(85% موارد) و به ندرت در سنين بالاتر اتفاق مي افتد. گاهي اوقات لکنت زبان کودک 2-5 ساله در اثر ترس کودک از صدايي که خاص حيواناتي مثل سگ، گربه يا تهديد و کتک خوردن و غيره اتفاق مي افتد. اما پديدآمدن لکنت در سنين بالاتر در اثر عوامل فيزيکي مانند: صدمات مغزي و آسيب هاي رواني _ اجتماعي است»(فرازد و پرکينز، بي تا، ص 45).
در منابع مختلف علل گوناگوني براي لکنت زبان ذکر کرده اند که در اينجا ما آنها را در سه بخش کلي دسته بندي مي کنيم:
1. علل عاطفي: مانند ترس هاي ناگهاني، اظطراب شديد، هيجان هاي سرکوب شده( نيلي پور، 1380).
2. علل عصبي: در اين ديدگاه اختلالات زباني به کارکرد هاي ناقص در مغز مربوط مي شود. دستگاه درک و توليد زبان در مغز، از بخش هاي مختلفي تشکيل شده است که هر بخش کار کرد خاصي دارد که آسيب در هر بخش منجر به نوعي اختلال مي شود. بخش هاي اصلي و کارکرد هريک به شرح زير است:
شکنج گوشه اي: اين قسمت شکل ديداري واژه ها به رمز شنيداري در مي آيد تا آنچه که ديده شده فهميده شود. اختلال در اين قسمت موجب مي شود فرد نتواند واژه ها را بخواند و بفهمد، اما مي تواند صحبت هاي ديگران را بشنو و خود نيز صحبت کند( اتکينسون و ديگران، بي تا).
ورنيکه: در اين قسمت رمز شنيداري و معناي واژه ها ثبت مي شود. هر گاه قرار است واژه اي بيان شود بايد رمز شنيداري آن در ناحيه ورنيکه فعال شود و از طريق يک رشته عصبي به ناحيه بروکا منتقل شود و در آنجا رمز تلفظي مناسب را به کار اندازد. افرادي که در اين ناحيه صدمه مي بينند معاني واژه هاي خوانده شده و يا شنيده شده را نمي فهمند اين افراد گفتارشان روان است اما فاقد معنا است ( اتکينسون و ديگران، بي تا).
ناحيه بروکا: ناحيه اي که رمز تلفظي واژه ها را به کار مي اندازد و آن را به ناحيه حرکتي مغز مي فرستد. اين رمز ها توالي فعاليت هاي عضلاني لازم براي اداي يک واژه را تعيين مي کنند. صدمه در اين ناحيه موجب اختلال در گفتار مي شود، اما درک زبان شفاهي يا نوشتار به هم نمي خورد( اتکينسون و ديگران، بي تا).
ناحيه شنوايي: ناحيه اي که واژه ي شنيده شده را به رمز شنيداري و معنايي آنها بر مي گرداند. صدمه در اين نا حيه موجب مي شود فرد درک مناسبي از گفته هاي ديگران نداشته باشد، اما مي تواند به راحتي حرف بزند بنويسد و بخواند( اتکينسون و ديگران، بي تا).
ناحيه حرکتي: ناحيه اي که رمز هاي تلفظي را از نا حيه بروکا مي گيرد و به عضلات مر بوط دستور اداي واژه ها را مي دهد. ناحيه اي که بيشترين ارتباط را با لکنت زبان دارد همين ناحيه است. اختلال در اين ناحيه موجب مي شود فرد نتواند واژه ها را صحيح ادا کند اگر چه عضلات دهان و هنجره او سالم هستند، اماپيام هاي تحريکي نادرستي از مغز به آنها مي رسد. افراد دچار اين اختلال مي توانند براحتي صحبت هاي ديگران رابشنوند و بفهمند، همچنين در خواندن و درک مطالب خوانده شده مشکلي ندارند ( اتکينسون و ديگران، بي تا).
سير توليد گفتار در مغز و کار کرد هر ناحيه به شرح زير است .
مطالبي که قرار است بيان شوند در ابتدا بايد در ناحيه ورنيکه رمز گرداني شوند و رمز شنوايي و معنايي آنها به کار افتد و به ناحيه ور نيکه انتقال يابد. سپس ناحيه ورنيکه رمز تلفظي کلمه را به کار مي اندازد و به ناحيه حرکتي مي فرستد، در ناحيه حرکتي رمز حرکتي کلمه به کار مي افتد و به اندام هاي توليد زبان مانند دهان و هنجره پيام هاي حرکتي فرستاده مي شود، سپس اندام هاي حرکتي به کار مي افتند و واژه ادا مي شود. البته براي مطالبي که خوانده ميشوند ابتدا بايد واژه ي ديده شده به شکنج گوشه اي رفته و در آنجا شکل بصري واژه به رمز شنيداري آن در ناحيه ورنيکه ربط داده مي شود و واژه با معنا مي شود، سپس ساير مراحل مانند بالا در پي مي آيد( اتکينسون، بي تا).
3. علل زيستي: در اين مورد اختلال در گفتار به علت نواقصي در عضلات توليد گفتار است، مانند نقص ماهيچه هاي دهان، نقص در هنجره و نقص هاي کارکردي و ساختاري ديگر. در اينجا ساختار مغر و نواحي توليد زبان سالم هستند اما پيام هايي که به عضلات توليد زبان مي فرستند اجرا نمي شود( نيلي پور، 1380)
کودک لکنتي در مدرسه:
لکنت کودک در محيط مدرسه در مقابل دوستان، معلمان، مدير و ديگر افراد مدرسه او را عذاب مي دهد و به همين دليل گاهي او سعي مي کند خود را از ديد آنها پنهان کند، از اين رو بايد به او کمک کرد تا با اين مشکل کنار بيايد. به کودک بگوييد در صدد آن نباشد تا لکنت خود را در مقابل ديگران پنهان کند. بايد به او آموزش داد که چگونه با مشکل خود کنار بيايد و براي رفع آن تمام سعي خود را بکند.
درس جواب دادن در کلاس:
به طور تقريبي همه کساني که لکنت دارند به جاي اينکه در کلاس به سوالات جواب دهند، مي گويند « نمي دانم»، در حالي که جواب سوال را مي دانند. در آن لحظه کودک از ترس لکنت رها مي شود، اما بعد احساس کسالت مي کند، زيرا توانايي واقعي خود را ظاهر نساخته است. دانش آموز لکنتي معمولا به هنگام خواندن کتاب، براي پيش گيري از لکنت به خط هاي بالا وپايين توجه مي کند، چون او نگران است که او در خواند ن دچار مشکل شود (گلاور و برونينگ بي تا).
در واقع دانش آموز لکنتي خواندن خود را پيش بين مي کند. علت قفل يا لکنت او هم از يک طرف ترس از لکنت و از طرفي ديگر تجربيات تلخ گذشته است به نحوي که او را تهديد مي کند. اگر در هنگام خواندن دچار مشکل شود و دانش آموزان ديگر به او بخندند، اين تجربه تلخ در روند خواندن کودک از روي مطلب اثر خواهد نا مطلوب به جاي مي گذارد و احساس ترس و تشويش بيش تري به وجود مي آورد.
دانش آموزان لکنتي در هنگام خواندن مطلب در مقابل دانش آموزان ديگر، چون فکر مي کنند در هنگام مکث کردن و لکنت، شنونده خود را در انتظار گذاشته است، سعي مي کند براي رفع اين مشکل و فشار زماني موچود سريع تر صحبت کند يا مطلب را بخواند، به همين دليل بيشتر دچار لکنت و مکث مي شود.کودکاني که لکنت دارند براي رهايي از مشکل خود سعي مي کنند کودکان و هم کلاسي هاي خود را به نحوي مورد تمسخر قرار دهند، مثلاً همکلاسي چاق خود را تمسخر مي کند.
ارتباط لکنت با وراثت:
«هيچ کس به طور قطع نمي تواند بگويد که لکنت ارثي است يا نه، نقش وراثت کاملاً پيچيده است، ولي دانشمندان به اين نتيجه رسيدند که مشکلات گفتار وزبان به نوعي ژنتيکي است. با اين حال اگر وراثت عاملي در بوجود آمدن لکنت باشد نقش آن کاملا مبهم است مانند رنگ چشم و مو که قابل پيش بيني نيست»(فرازي، 1376، ص12).
ار تباط لکنت با جنسيت :
مطالعات متعدد نشان داده اند که شيوع لکنت در افراد مذکر نسبت به افراد مؤنث بيشتر است و حتي متذکر شده اند که 4/3 افراد لکنتي را جنس مذکر و 4/1 بقيه را افراد جنس مؤنث تشکيل مي دهند(فرازد و پرکينز، بي تا، ص79).
ار تباط لکنت با هوش :
همواره براي صاحب نظران و پژ‍وهش گران اين سوال مطرح بوده است که افرا لکنتي از لحاظ توانمندي هاي ذهني و فرايند هاي آلي قشر مخ و به عبارتي از لحاظ هوشي نسبت به افراد عادي در چه وضعيتي قرار دارند؟ در اين مسير برخي به صراحت بيان کرده اند که افراد لکنتي داراي هوش بهر پايين تري اند. اين امر محققان را برانگيخت تا تدابير لازم را براي يافتن نتيجه قطعي و دقيق به کار گيرند که با پيشرفت علم روان شناسي و ابداع آزمون هاي هوش، مطالعات و آزمايش هاي گوناگون انجام گرفته است.
به عنوان نتيجه نهايي مي توان گفت که گرچه لکنت ممکن است در بين همه افراد ( تيز هوش ، داراي هوش معمولي و حتي افراد عقب مانده ذهني) اتفاق بيفتد، اما بر حسب نتايج اکثر تحقيقات، هيچ گونه رابطه اي بين هوش و لکنت نمي توان قائل شد (فرازد و پرکينز، بي تا، ص79).
احتمال بروز لکنت در افراد چپ دست:
افراد چپ دست بيشتر از افراد ديگر ممکن است دچار لکنت شوند. بر طبق يافته هاي موجود ، حدود 30% افراد لکنتي را چپ دستان تشکيل مي دند، زيرا مرکز گفتار نيز دز افراد چپ دست در نيمکره چپ مغز است که الگوي بسيار پيچيده اي دارد. بنا بر اين اين حالت سبب نا هماهنگي هايي در سازمان دهي و بر نامه ريزي و اجراي گفتار مي شود و گاهي به صورت لکنت قابل مشاهده است (فرازد و پرکينز، بي تا).
تظاهرات و حالت هاي فرد لکنتي:
افرادي که دچار لکنت اند مشخصه ظاهري ندارند و مانند ديگر افرادند و تنها با صحبت کردن نمايان مي شود که آنها لکنت دارند. به همين علت اين قبيل افراد از صحبت کردن با افراد غريبه خود داري مي کنند، چون مي ترسند لکنتشان هنگام صحبت کردن با ديگران آشکار شود. فرد مبتلا به لکنت زبان، براي رهاي از لکنت، نهاي سعي خود را مي کند که در صحبت هايش دچار لکنت نشود، ولي با اين حال باز هم دچار لکنت خواهند شد. بنا بر اين نباي به او تذکر داد که تمام سعي خود را بکند تا هنگام صحبت، لکنت نداشته باشد. کودک لکنتي در دوست شدن با ديگران دچار مشکل مي شود واين مسئله او را پريشان خاطر مي کند.کودکي که دچار لکنت زبان است مي خواهد ديگران به جاي او صحبت کنند، زيرا در هنگام صحبت کردن احساس شکست مي کند. والدين اظهار مي کنند وقتي کودک نزد ما است زياد صحبت نمي کند، همچنين علاقه زيادي به تنهايي دارد. در حقيقت کودک سعي مي کند از موقعيت هايي که مجبور به صحبت کردن است اجتناب کند وبه تنهايي پناه مي برد، زيرا از دچار شدن به لکنت مي ترسد. او احساس مي کند که ديگران درک نمي کنند او چه احساسي دارد، زيرا خودشان در چنان موقعيتي نبوده اند. گاهي مواقع کودک لکنتي مايل به صحبت کردن نيست با اين که مي داند چه مي خواهد بگويد و گاه ممکن است در موقعيت هاي خاص از صحبت کردن اجتناب کند. اما در بيشتر مواقع دليل ترس او از صحبت کردن، عکس العمل هاي طبيعي افراد است که در مقابل وقايع غير طبيعي از خود نشان مي دهند. ديگران بايد درک کنند که اين مسئله جنبه هاي خاصي از لکنت اند که نبايد کودک به خاطر آنها خجالت بکشد يا در صدد پنهان کردن آنها باشد. همچنين اين موضوع را بايد در نظر داشت که لکنتي بودن همراه با مسائل آن بدين معنا نيست که فرد لکنتي آدمي ديوانه يا غير طبيعي است، زيرا کودک عکس العمل هايي از خود نشان مي دهد که در شرايط خاص طبيعي اند.
1. تکرار: بارز ترين و مهمترين وي‍‍ژگي گفتار فرد لکنتي تکرار است. فرد لکنتي به طور ناگهاني و غير ارادي صداها، کلمات و عبارات را تکرار مي کند. مانند: ب بب بب بب بابا.
2. کشيده گويي: يکي از مواردي که در افراد لکنتي فراوان ديده ميشود« کشيده گويي» يا طولاني ادا کردن است. کشيده گويي عبارت است از طولاني ادا کردن کلمات، هجاها، صداها( به ويژه واکه ها) مانند آ....آذر.
3. گير يا قفل: گاهي اوقات فرد لکنتي در اثر انقباض هاي ناگهاني و غير ارادي دستگاه متولي گفتار، به ويژه حنجره ولب ها ، براي لحظاتي کوتاه از گفتن کلمه يا عبارت باز مي ماند و وقفه اي در استمرار گفتار پيش مي آيد( دهان قفل مي شود) و پس از رفع انقباض اندام گفتاري، کلمه مورد نظر به تندي و با شتاب بيان مي شود. اين حالت به درجه وشدت لکنت بستگي دارد.
4. تغيير صدا: وقتي يکي از علائم لکنت در فرد متظاهر مي شود، صدايش هم از نظر بلندي، شدت، ارتقاع(زير وبمي) و کيفيت، دستخوش اختلال مي شود. اين تغييرات در افراد لکنتي فقط در زمان وقوع لکنت رخ مي دهد.
5. سرعت نا موزون: سرعت گفتار فرد لکنتي اغلب آهسته است و ريتم منظمي ندارد. اين حالت زماني است که فرد در جريان گفتار مبتلا به لکنت شود و در بقيه موارد احتمال دارد که معمولي يا اندکي سريع تر از حد معمول باشد.
6. ميان پراني يا ميان اندازي: در افراد لکنتي زياد ديده مي شود که صدا ها، هجاها، کلمات يا عباراتي را به ميان صحبت خود مي آورند تا فاصله بين کلمات و جملاتشان را پر کنند و به عبارتي لکنت خود را پنهان سازند.
7. مکث يا توقف: تنفس افراد لکنتي با افرا د غير لکنتي تفاوت دارد. افراد لکنتي تفاوتهاي قابل ملاحظه اي در الگوهاي دم وباز دم از خود نشان مي دهند. البته ظرفيت دم و باز دم افراد لکنتي در حالت غير گفتاري فرقي با افراد لکنتي ندارد. توقف يا مکث در فرد لکنتي ممکن است جنبه فيزيو لوژيک نداشته باشد و بر اثر عادت هاي غلط ايجاد شده باشد و ممکن است فيزيولوژيک باشد( مکث تنفسي) که خود به دو حالت« دم صدا دار» (صحبت همراه با صدا است) و « باز دم بيش از حد» ( بين جملات همگام صحبت فاصله کوتاهي مي افتد)( فرازي، 1376).
عواملي که سبب افزايش لکنت مي شوند:
الف) اعتماد به نفس پايين.
ب) احساس عدم امنيت .
ج) ترس از لکنت در مقابل ديگران.
د) صحبت کردن در مقابل غريبه ه.ا
ه) ضعف و نا اميدي در رسيدن به هدف.
و) هيجان زدگي در هنگام صحبت کردن.
ز) خستگي يا فشار رواني زياد.
ح) تند و سريع صحبت کردن.
ط) مشاهده عکس العمل هاي ديگران در مورد لکنت.
پيشنهاد هايي براي درمان لکنت:
هيچ کس علاج قطعي براي لکنت پيدا نکرده است. البته گاهي اتفاق هايي مي افتد که استثنا هستند، نه قانون.
پدر و مادري که در درمان فرزندشان بيش از حد نگراني نشان دهند، کودک را نسبت به مشکل خود بيش از پيش آگاه مي کنند و در نهايت کودک نسبت به گفتار خود بيش از پيش حساس شده، و ممکن است مقاومت منفي نشان دهد.
در حقيقت ديدگاه مثبت يا منفي ديگران در مورد لکنت مي تواند در فرد لکنتي هم همان ديدگاه را ايجاد کند. عکس العمل ديگران در مورد لکنت مي تواند در فرد لکنتي هم همان ديد گاه را ايجاد کند. عکس العمل هاي ديگران نسبت به لکنت کودک است که او را بيزار مي کند، در اين زمينه معمولا مشاهده شده است که والدين مرتکب عکس العمل هاي مختلفي مانند: احساس نگراني ، اعتراض، تنبيه، تحقير، تعجيل وتجويز مي شوند که اين موارد مي تواند تاثير جبران ناپذيري بر گفتار کودک داشته باشد.
به عبارت سا ده تر عکس العمل هاي والدين به گونه هاي زير است:
چرا بچه من اينگونه حرف مي زند؟ ( نگراني)
بچه، چرا اينطور حرف مي زني؟(اعتراض)
حرف نزن بچه.(تنبيه)
خجالت نمي کشي اينطور حرف مي زني؟(تحقير)
زود باش حرف بزن کار دارم.(تعجيل)
آرام تر صحبت کن.(تجويز)
براي اکثر افراد لکنتي گاه مسائل و مشکلاتي پيش مي آيد که بر احساس و رفتار آنها تاثير مي گذارد. برخي والدين اظهار مي دارند که بيشتر از آنکه از لکنت فرزندشان ناراحت شوند، عصبانيت، برخورد تند و بي ادبانه کودک به هنگام لکنت آنها را ناراحت مي کند.
کودک دچار لکنت هنگام تلفظ کلمات سخت به گلو ، سينه و دهان خود فشار وارد مي کند. بهترين کمک به افراد لکنتي اين است که به آنها اجازه دهيم جملات و کلمات ناتمام خود را تمام کنند. نبايد کودک دچار لکنت را از انجام کارهايي که نياز به صحبت کردن دارد ، منع کرد. اجازه بدهيد او در جمع و گروه ها شرکت کند و به او مسئوليت برخي کارها را بدهيد، به طوري که به کودک از نظر رواني لطمه اي وارد نشود (فرازد و پرکينز، بي تا).
افراد لکنتي با تحت درمان قرار گرفتن توسط يک گفتار درمانگر و اميد بيش تر به بهبود داشتن، راحت تر و با ديد باز تري مي تواند بر لکنت خود غالب شود که باور هاي خود را تغيير دهد. فرد لکنتي با کار و تلاش خود و شايد هم کمک گرفتن از ديگران مي تواند به مرحله اي برسد که نياز نباشد از موقعيت هايي که مي ترسد در آن دچار لکنت شود، اجتناب کند يا لکنت خود را مخفي سازد، بلکه مي تواند نحوه صحبت کردن خود را تغيير دهد.
نتيچه گيري:
زبان کودکان به تدريج بين سه تا پنج سالگي رشد مي يابد. شتاب در حرف زدن، جابجايي کلمات و حروف الفبا يا لکنت زبان هم مي تواند در اين مرحله به طور عادي بروز کند. فردي که دچار لکنت زبان است بيشتر از نوعي تعارض نا خود آگاه رنج مي برد. او از يک طرف نياز دارد حرفي را با يک نفر در ميان بگذارد و از طرف ديگر مي ترسد هنگام حرف زدن اصول صحيح حرف زدن را رعايت نکند و اشتباهي مرتکب شود.کودکان خيلي زود به اشتباهات خود پي مي برند. براي اين که آنها را براي اشتباهات کلامي شان خجالت زده نکنيم بايد بگذاريم همان طور که مي توانند صحبت کنند و هميشه خودمان به عنوان الگو با آنها درست و واضح صحبت کنيم. لکنت زبان هم مانند ديگر اختلالات گفتاري بايد هرچه زود تر توسط متخصص گفتار درماني در مان شود. براي اين که ترس کودک از حرف زدن ازبين برود، تا جاي ممکن نبايد غلط هاي گفتاري او را به رخش کشيد. در عوض گوش دادن با صبر و حوصله به حرف هاي کودک مهم است. بنا بر اين پدر و مادر و مربيان او نبايد کاري کنند که کودک کمتر حرف بزند.
منابع:
اتکينسون، ريتال ال و ديگران(بي تا). زمينه روانشناسي هيلگارد. ترجمه حسن رفيعي(1385). تهران: ارجمند.
احدي، حسن و بني جمالي، شکوه السادات(1373). روان شناسي رشد،. تهران: نشر بنياد.
افروز، غلام علي(1363). روان شناي و آموزش و پرورش کودکان استثنايي. تهران: انتشارات دانشگاه تهران.
انله، ايزولده(بي تا). مشکلات رفتاري کودکان. ترجمه سپيده خليلي(1383). تهران: پيدايش.
گلاور، جان اي و برونينگ، راجر اچ(بي تا). روانشناسي تربيتي. ترجمه: علينقي خرازي(1373)، تهران: مرکز نشر دانشگاهي.
فرازد، جين و واچ پرکينز، ويليام(بي تا). آيا لکنتي هستيد. ترجمه: منصور وحدتي زاده(1373)، تهران: دارالفکر.
فرازي، مرتضي(1376). آسيب شناسي نارواني گفتار. تهران: انتشارات دانشگاه علوم بهزيستي و توان بخشي.
نيلي پور، رضا(1380). زبان شناسي و آسيب شناسي زبان. تهران: هرمس.

پست مدرن و تعلیم و تربیت

تعريف پست
مدرن اولين استفاده از واژه ي پست مدرن به قبل از سال 1926 برميگردد ولي ميتوان آنرا تا دهه 1870 دنبال کرد يعني زماني که اين واژه توسط جان واتکينز1 و چايمن2 هنرمند بريتانيايي بکار رقت (اپيگنانسي3 1380،ص3).با اين حال افرادي که در باره چيزهايي مثل پست مدرنيزم فکر ميکنند ،هنوز دراين خصيصه باهم اتفاق نظر ندارند که آيا پست مدرنيزم گسست از مدرنيزم است يا تداوم واستمرار مدرنيزم يا هر دوي آن(پاول4 1379،ص13).
البته برخي برآنند که هرگونه تلاش براي به نظم درآوردن وتعريف کردن پست مدرنيسم سازگار با ماهيت آن نيست ،چرا که از صفات بارز فرهنگ ونگرش پست مدرنيسم اعقاد به عدم پيوستگي ونامشخص بودن درجها معاصر است.
تاريخچه ي پست مدرن
طي سالهاي دهه 1960-1970 ميلادي در اروپا شاهد سر برآوردن جريانات فکري ونظري متعددي در حوضه هاي مختلف دانش بشري به ويژه در علوم انساني و علوم اجتماعي هستيم. جرياناتي که با عروج خود افول جريانات پيشين را دربر داشتند.از جمله مهمترين اينها ميتوان به ظهور مکتب پساساختارگرايي (پساساختارگرايي جنبشي است همرا با موجي از متفکران فرانسوي ژاک دريدا1،رولان بارت2،زيل دلوز3 ،فليکس گاتاري4 وميشل فوکو5 .پسا ساختار گرايان بر آنند تا تمامي حوضه هاي دانش تاريخ مردم شناسي ادبيات روانشناسي ونظاير آن را متني وبافتمند تلقي نمايند اين به معناي آن است که دانش صرفا از مفاهيم تشکيل نشده است). در اواخردهه 1960و اويل دهه 1970در حيات روشن فکري فرانسه اشاره کرد. ،که در واقع بسط وگسترش جريانات انتقادي دربرابر ساختارگرايي به شمار ميرود. بستر ها وپايه هايي که مکتب پساساختار گرايي در عرصه هاي مختلف بوجود آورد درواقع راه را براي ظهور وسربر آوردن جريان نيرومند وچالش برانگيز ديگري فراهم ساخت که حتي به تدريج توانست پساساختارگرايي و ديگر جريانات سازنده آنرا نيز تحت شعاع خود قرار دهد. اين چالش نيرومند چيز ي نبود جز پست مدرن.که اصول ومباني آن تقريبا همان اصول ومباني پسا ساختار گرايي است.بدين ترتيب پست مدرن طي سالهاي سه دهه آخر قرن بسيتم سر برآورد .و در تمامي حوضه هاي هنر معماري نقد ادبي فيلم و...پست مدرن واکنشي عليه مدرنيسم است(نوذري 1370،ص181).در عصر روشنگري متفکران بسيار خوش بين بودند که با استفاده از ارزشهاي جهانشمول علم عقل ومنطق ميتوانند از شر تمامي اسطوره ها خرافات واعتقادات متعددي که بشريت را از پيشرفت باز ميدارند رهايي يابند .آنها احساس ميکردند که. اين امر نهايتا بشر را از چنگال فقر نکبت بدبختي خرافات دين وهر گونه رفتار غير عقلاني واعتقادات موهوم وبي پايه رها وآزاد خواهد ساخت اما روشنگري به آمال خود نتوانست برسد. در عصر پست مدرن ارزشهاي قرن هيجدهمي و عصر روشنگري از هم دور ميشوند (عقل وپيشرفت )و مرکز ها ديگر تاب تحمل ندارند .
مختصات پست مدرن
(مرکز گرايي دريدا ،شالوده شکني ليوتار1،سرمايه داري پيشرفته ي جيمسون2 و فرا واقعيت مصرف گرايِ بورديا3)
بنا به عقيده دريدا تمام انديشه ها وتفکرات غربي بر ايده وجود يک مرکز استوارند يک منشا، يک خواستگاه ،يک حقيقت، يک نقطه ثابت، يک خدا ويا يک جوهره .ازنظر دريدا اشکال اين مراکز اين ايست که سعي دارند چيزها را از شمول خود خارج کنند ،چيزي به درون خود راه ندهند .مراکز با اين کار ديگران را ناديده ميگيرند سرکوب ميکنند يا آنان را به حاشيه ميرانند .اگر شما داراي فرهنگي هستيد که مسيح در مرکز نشانه ها وشمايل هاي آن قرار دارد در آن صورت مسيحيت مرکز آن فرهنگ به شمار ميرود و بودايي ها ،مسامانان ،يهوديان وهر فرد متفاوت ديگر در حاشيه قرار خواهد گرفت . بدين ترتيب اشتياق وميل وافر بابت داشتن يک مرکز تقابلها وتضادهاي دو گانه اي را ميپروراند که در يک سمت تقابل مرکز قرار ميگيرد ودر سمت ديگر حاشيه .وانگهي مراکز خواهان تثبيت يا منجمد ساختن بازي تقابل ها وتضاد هاي دو گانه هستند .زن ومرد يکي از اين تقابل هاست.به نظر دريدا هيچ گونه دسترسي به واقعيت نداريم مگر از طريق مفاهيم کدها ومقولات ومغز يا ذهن انسان نيز از طريق ساختن زوج هاي مفهومي مانند مورد فوق کار ميکند . شما متوجه ميشويد که چطور يک عضو اين زوج برتر ،ممتاز ومقدم به شمار ميرود .هر چيزي که در مرکز قرار دارد سعي دارد يه ما بگويد که تنها وقعيت هستند وتمامي ديدگاه ها را سر کوب ميکنند(پاول 1379،ص50) ]اين پديده در روانشناسي با عنوان نوسان ادراک مورد بحث قرار گرفته که ذکر ميکند ذهن ما در يک زمان قادر به اين نيست که در زمان واحد يک پديده را از دو منظر درک کند ودچار نوسان ادراک ميشود ودر هر زمان يک ادراک در مرکز توجه قرار ميگيرد . بنا به نظردريدا تمام زبان ها ومتون هنگامي که شالوده زدايي شدند چنين هستند .در غير اينصورت به سمت ثبات، نهاديهنه شدن ،مرکزيت يابي واقتدار گرايي ميل خواهيم کرد .زيرا ما در شرايط اضطرار وتشويش همواره به ايجاد يا ساختن مراکز جديد ،ملازم و همراه ساختن خود با اين مراکز جديد ،وبه حاشيه راندن آنهايي که با ارزشهاي مرکزي خود مغايرت دارند اقدام ميکنيم.اگر بتوانيم ياد بگيريم که در باره خودمان به عنوان هويت هايي همواره از پيش تجزيه شده وگسسته از هم بينديشيم درآن صورت ميتوانيم تقابل سنتي دو گانه يا دو قطبي بين خود وديگري را شالوده شکني1 و ساختار زدايي کنيم. تقابل هايي نظير جسم _ذهن ، طبيعت_فرهنگ ، مونث_ مذکر ، بدوي_ متمدن ، نمود_ بود ، جزئ _کل ، ساخته_ سازنده.مطايق با نظر فردريک جيمسون پست مدرنيزم بايد متضمن روشي براي ترسيم ونقشه پردازي درباره محيط ها ومحدوده هاي جديد وگيج کننده ي جوامع ودوران هاي سرمايه داري پيشرفته ي صنعتي متاخر ما باشد .همچنين مطابق با نظر بورديا ،پست مدر نيسم جريان ايما‍ ها وتصاوير ما ورائ تکنولو‍ژيکي در فرا واقعيتي مصرف گرا است، که ما تنها ميتوانيم خود را به گونه اي منفعلانه تسليم آنها سازيم .
نيچه، فرويد و مارکس
پست مدر نيست ها عقايد واصول مدرنيستها را از قبيل حقيقت مطلق ،پيوستگي ووحدت رارد ميکنند ،واز سوي ديگر ،به تعدد فرهنگي نسبيت وکثرت نظردارند ومخالف عقل گرايي علمي ودست يابي به وحدت اجتماعي ،سياسي وفرهنگي درعصر مدرن هستند .فلاسفه پست مدرن اولين کساني هستند که به وجود آگاهي کاذب پي بردند .اين بدان معناست که تصور اين که عقل وذهنيت منعکس کننده حقيقت است ،باطل است وبرعکس ،آگاهي ميتواند نه تنها منعکس کننده ي حقيقت نباشد،بلکه آنرا تحريف هم بکند .آنها بافلسفه کانت که اساس وپايه جامعه مدرن است، و عقل رابه عنوان سرچشمه حقيقت ميپذيرد ،مخالفند وميگويند دنياي حقيقي مستقل از ادراک ما وجود ندارد واين حقيقتي که به آن باور داريم ساخته ذهن ماست .اين نظريه ي ((آگاهي کاذب)) راميتوان در نظريات مارکس، فرويد ونيچه جست وجو کرد. مثلا مارکس اعتقاد داشت که آگاهي کاذب چيزي نيست جز ايدئولو‍ژي، بسياري از عقايد ما منعکس کنده واقعيت نيستند و واقيات به نفع طبقه حاکم تحريف ميشوند .فرويد ميگويد :که آگاهي ما تحت تاثير ناخودآگاه قرار ميگيرد وگاهي به شکل بيماري رواني ظهور ميکند، پس به عنوان منشا واقعيت وعينيت نميتواند باشد.نيچه در ظهور پست مدرنيسم نقش حياتي داشته است .نيچه اعتقاد دارد: چيزي به نام عينيت وجود ندارد به خصوص عينيت علمي ،آنچه هست تفاسيريست که از ديدگاه هاي مختلف بيان شده است .حقايق چيزي نيستند مگر دروغهايي سود مند. ما با مفاهيم عقلاني خود به جهان به جهان نظم ميدهيم تا به بقاي خود ادامه دهيم ،اما اين کار چيزي نيست جز تحريف واقعيت .نتيجه چنين فلسفه اي ظهور نهيليسم بود .يعني تصور مااز جهان خارج بي پايه وبي بنياد است ودر هستي چيزي جز نيستي وجود ندارد.
بسياري از گفته هاي نيچه رادر عقايد پست مدرن ميتوان دنبال کرد .مثلا اعتقاد به کثرت وتعدد دنيا ، نسبي بودن ديدگاه ها ،واينکه : جهان چيزي نيست جز افسانه اي که ماميسازيم .انسان افسانه ميسرايد وبه آن ادامه ميدهد احتياجي ندارد اين مفاهيم رادر پشت کلماتي همچون واقعيت وعينيت پنهان کند .هايدگر اعلام ميدارد ما محسور در زبان هستيم ،وزبان نميتواند بر واقعيت خارجي دلالت کند .اگر واقعيت رادادهاي خارج از زبان بدانيم راهي براي شناخت آن نخواهيم داشت .واقعيت تنها واژه اي است درون زبان که توانايي خروج از محدوده زبان راندارد .نيچه پيشتر چنين اعلام کرده بود که تلاش براي گذشتن از زبان به معناي توقف انديشيدن است(مقدادي 1378،125) . لذا فرويد نيچه ومارکس ما را در محاصره ي کار تاويل که همواره بر خود بازتاب ميشود قرار داده اند وبدين ترتيب در گرداگرد ما وبراي ما ،آيينه هايي قرارداده اند که تصوير هايي را به ما منعکس ميکند وجراحتهاي پايا ن ناپذير همين تصوير ها خود شيفتگي امروز ما را شکل ميدهند. مارکس فرويد ونيچه نشانه هارا در جهان غرب تکثير نکرده اند وبه چيزي فاقد معنا ،معناي تازه اي نبخشيدا اند .در واقع آنان در کل ماهيت نشانه وشيوه تاويل پذيري نشانه را تغيير داده اند.در سده شانزدهم نشانه ها به گونه اي همگون در فضايي که خود نيز در تمام جهت ها همگون بود چيده ميشدند .نشانه هاي زميني به آسمان ونيز به جهان زير زميني گسيل ميشد واين نشانه ها از انسان به جانور از جانور به گياه وبه عکس رجعت ميکرد .از سده نوزدهم به بعد با فرويد، مارکس ونيچه نشانه ها در فضايي بسيار متمايز وبر مبناي بعدي طبقه بندي شدند که ميتوان آنرا بعد عمق ناميد ، البته به شرط آنکه منظور از عمق نه درونبود بلکه برعکس برونبود باشد( فوکو1926_1984). ودر پاين بايد ذکر کرد که بازيابي انديشه هاي فرويد و مارکس به استناد تفسير هيدگر از انديشه هاي نيچه زمينه ظهور مکتب پست مدرن رافراهم کرد
پست مدرنيسم و تعليم و تربيت
پست مدرنيسم به همان اندازه که در نگاه فلسفي اجتماعي خود گسترده و در قسمت هايي مبهم مي باشد در تعليم و تربيت نيز ديدگاه منسجمي ندارد. ولي با اين وجود مي توان خطوط کلي تربيت را با توجه به آنچه که از ديدگاه متفکران اين رويکرد بدست مي آيد، ترسيم کرد. از نکات مورد توجه پست مدرنيسم در عرصه تعليم و تربيت ارج نهادن آنها به اقليت هاي قومي، نژادي و جنسيتي و همچنين حمايت از تربيت چند فرهنگ گرا است. (نجاريان، پاک سرشت، صفائي مقدم، 81) پست مدرنيسم با پذيرش برابري همه فرهنگها درصدد است به تکثر فرهنگي از طريق تعليم و تربيت دامن بزند. (حسيني، 87) تعليم و تربيت آرماني از نظر پست مدرنيست ها تعليم و تربيتي است که تاب تحمل شنيدن صداهاي ديگر بجز صداي فرهنگ مسلط را داشته باشد. (همان منبع)
فرميهني فراهاني (1383)‌ در کتاب پست مدرنيسم و تعليم و تربيت ضمن بيان اين نکته که امکان طرح و اجراي يک برنامه فراگير و نظام يافته براي رشد و تربيت از ديدگاه مربيان اين رويکرد وجود ندارد، اهداف زير را از مجموع سخنان آنان استخراج مي کند:
- تربيت شهروند انتقادي: تعليم و تربيت بايد به دانش آموزان فرصت لازم را بدهد تا دانش آموزان توان گسترش ظرفيت انتقادي خود را در مواجه شدن با تغييرات سياسي و اجتماعي داشته باشند.
- فراهم کردن شرايطي براي بررسي دموکراسي راديکال: منظور از دموکراسي راديکال، دموکراسي است که بتواند ميان ديدگاههاي مختلف و متفاوت پيوندي عميق برقرار کند.
- تأکيد و توجه بر گفتمان سازنده دانش: گفتمان سازنده دانش بيشتر گفتماني است که در جهت ساختن دانش، به قصد اثبات دانش صورت مي گيرد.
- بررسي تفاوتها و نظامهاي تفاوت به عنوان يک هدف تربيتي: تعليم و تربيت بايد به دانش آموز کمک کند تا نسبت به تفاوتهاي مهمي که قبلاٌ از کنار آنها ساد و بي توجه مي گذشتند حساس شوند.
- بها دادن به عملي بودن دانش: دانش آموزان توليد کننده و مصرف کننده دانش بحساب مي آيند، نه صرفاٌ داننده آن.
- توجه به فرهنگ عمومي و مطالعات فرهنگي: از نظر پست مدرن ها مطالعات فرهنگي ابزاري فراهم مي آورد که معلمان و ساير دست اندرکاران فرهنگي مي توانند به طور انتقادي با قضايا برخورد کنند.
- خود آفرينندگي: ابراز وجود خود از طريق آفرينندگي ممکن است و خود آفرينندگي نيز از طريق نقد فرهنگ و نقد خود.
برنامه درسي پست مدرن
برنامه درسي پست مدرن بر مباحثي تأکيد دارد که موجب افزايش آگاهي فرهنگي، تاريخي، سياسي، بوم شناختي، زيبايي شناختي و الهياتي مي شود.
بدين معني که اين نوع برنامه درسي به بافت و شرايط کلي حيات انسان متکي است. محتواي برنامه درسي بايد به گونه اي باشد که افراد را در فرآيند «شدن» قرار مي دهد. برنامه درسي بايد به دنبال نوعي تربيت تحولي باشد که باعث شود معلمان و دانش آموزان در يک سفر اکتشافي و اميدواري به کشف، به بررسي مسائل بپردازند.
همچنين آگاهي و حساسيت نسبت به مسائل زيست محيطي (بوم شناختي، فيزيکي، اجتماعي، معنوي) بخشهاي مسلمي از پيشنهادهاي پست مدرن در برنامه درسي هستند. برنامه درسي پست مدرن به منظور لحاظ دوباره معلم با يادگيرنده و متن با خواننده گفتگويي (ديالوگي)، مذاکره اي و تعاملي است. (فرميهني فراهاني، 83، صص 138-137).
برنامه درسي پست مدرن با کليت مخالف است يادگيري را منحصراٌ به انتقال دانش نمي داند، ميان رشته اي است، هيچ هدفي را بهتر از از اهداف ديگري نمي داند و تنها ملاک برتري را توجه به تفاوت، تنوع، ابهام و ديگري مي داند، افشاگر است، اما هيچ راه حل نهايي ارائه نمي کند، زيرا نتيجه چنين تلاشهايي را ايجاد نظامي سرکوبگر مي داند. (فاني، 83، ص 72).
سيماي مدرسه پست مدرن
روشن ترين تصويري که مي توان از مدرسه پست مدرن ارائه داد، تصور آن چون يک اجتماع است. اجتماع پست مدرن هميشه در زمان حال قرار دارد و نمي توان آن را در گذشته قرار داد يا چون پروژه اي براي آينده در نظر گرفت. انگاشت اجتماع چون ساختي شناختي ريشه در فرآيند ارتباط و دموکراسي دارد. چنين مدرسه اي سيال است، خود را زير سوال مي برد، از بي توافقي و تضاد نمي گريزد. تنها بر جنبه هاي عقلاني تاکيد نمي شود. تفاوت مدرسه پست مدرن با مدرسه هاي قديمي تر اين است که در اولي کارهاي مشترک و در دومي سنت هاي مشترک عامل پيوند دهنده اعضا خواهد بود. تعامل در مدرسه پست مدرن، بسته و محدود به نظام هاي فکري و ارزشي که هر کس با خود به مدرسه مي آورد نيست بلکه در اين نوع مدرسه نامتجانسي و اختلاف عقيده خواه در قالب نظر باشد يا عمل ستودني است، اين امر مانع هماهنگي و مشارکت نمي شود. گفتمان محور شناخت و حتي وسيله اي براي توليد دانش است. (آهنچيان، 1382).
موضوع هاي درسي پست مدرن
پست مدرن ها موضوعات درسي و مواد نوشتاري را منبعي براي نمايش ايدهها، اطلاعات و نيز جايي براي نقد و ساخت شکني مي دانند. به طور کلي پست مدرنها با جايگاه علم و دانش علمي در جهان کنوني چالش دارد. علم را نبايد عامل اصلي حقيقت و يا برعکس مجموعه اي از نظرات مبهم به شمار آورد. علم در واقع تعهدي است به گفتماني که فهم متقابل را ارتقاء مي دهد. علوم مختلف همچون الهيات و تاريخ داراي روشهاي مختلفي هستند، ولي هيچ کدام نسبت به ديگري برتر يا پست تر نيست. در مجموع نگاه پست مدرنيسم نسبت به علم و پيشرفت علمي اصلاح و بهسازي تئوري است. اين ديدگاه به علم و پيشرفت علمي الزامهاي چندي در تعليم و تربيت دارد. (فرميهني فراهاني، 83، ص 147):
اول آن که چنين نگرشي، روشي براي گريز از مطلق گرايي، سلطه گري و خودکامگي فراهم مي آورد، چرا که دانش علمي بر اين منوال هرگز اعلام نمي کند که نهايي يا حقيقي است.
دوم اينکه ديدگاه اصلاح علم با تئوري مي تواند به طور عملي و مستقيم در کار آموزش و فهم جهان مورد استفاده قرار گيرد و تلاش بايد همواره در جهت اصلاح تئوري و تحقيق پاسخ بهتر باشد. پست مدرنيست ها ترجيح مي دهند در بحث از موضوعات درسي بيشتر از اطلاعات سخن بگويند تا از دانش، چرا که اطلاعات جنبه موقتي دارند و دائم در حال تغييرند.
معلم پست مدرن
در تعليم و تربيت مدرن، معلم يکي از اصلي ترين نقشها را بر عهده دارد. او مسئول يادگيري و سازماندهي محيط يادگيري است، و نيز فراهم کننده شرايطي است که به دانش آموزان کمک مي کند تا به سوي هدف هاي پيش بيني شده حرکت کنند. (همان: 154) به طور خلاصه در اين مکتب:
- معلم انديشمندي رهايي بخش و روشنفکري تحول آفرين به شمار مي آيد که مشخصه هايش شجاعت اخلاقي و نقادي است. او فراهم آورنده شرايطي است که خود و دانش آموزان، تجربياتش را بازانديشي کنند، روابط ظالمانه را بشناسند، بيان کنند و راههايي نيز براي رفع آن ارائه دهند.
- معلمان پيشکسوتان و راهنماياني هستند که نقش هماهنگ کننده تجارب يادگيري را بر عهده دارند. نقش آنها بيشتر آموزش «چگونه ياد گرفتن» به دانش آموزان است.
- معلمان در انگيزه دهي، تسهيل جريان يادگيري، و تسهيل خلاقيت دانش آموزان نقش اساسي دارند.
- دانش آموز و معلم با هم ياد مي گيرند.
روش تدريس پست مدرن
يکي از روشهاي تدريس مورد نظر پست مدرن ها که گاه آنرا جايگزين روش علمي مي دانند، روش ساخت شکني است. (همان، ص 168) هم معلم و دانش آموز بايد شيوه اسخت زدايي را پيشه کنند، و هم مواد و مطالب آموزشي بايد ساخت زدايي شوند. آنها معتقدند که دانش پژوهان بايد تشويق شوند تا راههاي جديدي براي بازنويسي مجدد عناصر و داستانها بيابند تا از اين طريق قادر به يافتن روش جديدي براي قرائت يک متن شون دو آنرا به اجزا و فرعيات تقسيم کنند. (نجاريان، پاک سرشت، صفائي مقدم، 81، ص 101). روش تدريس در پست مدرنيسم را مي توان در موارد زير خلاصه کرد (فرميهني فراهاني، 83، 69):
- تاکيد روي جنبه گفتگويي و دموکراتيک بودن روشهاي تدريس است.
- يادگيري گروهي و هميارانه است و تعامل بين فردي و بين گروههاي کاري مورد تشويق قرار مي گيرد.
- يادگيري مستقل در کنار يادگيري تعاملي مورد توجه است.
- جريان هاي يادگيري جايگزين مواد درسي در برنامه مدرن
- تاکيد روي روش ساخت شکني، شبيه سازي و گفتمان و فراتحليل است.
- آموزش و پرورش گفتگو محور اساس کار است.
دانش آموز پست مدرن
آموزش و پرورش پست مدرنيستي عمدتاٌ دانش آموز محور است. از ديدگاه پست مدرنيسم، يک کلاس درس دانش آموز محور کلاسي است که در آن فرصت هايي براي تعاملات اجتماعي، تحقيقات و مطالعات مستقل، بروز خلاقيت ها و امکان تجربه با سبک هاي مختلف يادگيري فراهم شود. در چنين کلاسي دانش آموز است که دانش را ايجاد و خلق مي کند. او نبايد تسليم کامل و بي تفکر متني شود بلکه بر اساس ساخت شکني، تشويق مي شود که خواننده اي آگاه و انتقادي از اين نکته باشد که اهداف نويسنده هميشه منطبق با واقعيت نيست. مطالعه دقيق متن و خواندن آن به طور انتقادي، از طرفي اين حسن را دارد که اجازه نمي دهد ساختار تحميل شده بر يک مقاله بر بررسي محتواي آن تأثير بگذارد، و از طرف ديگر اين نکته را براي دانش آموزان به اثبات مي رساند که امکانات معني، چندگانه است. در اين ديدگاه دانش آموزان تشويق مي شوند که در هنگام خواندن متون و مقالات، تناقض ها و عدم انسجام ها در آنها را دريابند و بي تفاوت از کنار آنها نگذرد. آگاهي تضادها و تناقض ها در داخل يک متن و دانايي نسبت به آن ها، به توسعه مهارتهاي تحليلي دانش آموزان کمک مي کند. (همان، ص 157)
روابط انساني در مدرسه پست مدرن
مربيان پست مدرن به اهميت روابط انساني فقط از زاويه هاي اجتماعي نمي نگرند، بلکه آنها رابطه و گفت و گو را بنياد شکل گيري دانش و حقيقت مي دانند. روابط انساني در رويکرد پست مدرن تحول پذير، متکثر و پيوسته در حال رشد است. در تفکر پست مدرن، تصميم گيري امري فردي نيست که کسي به تنهايي انجام دهد، بلکه هنجارهاي گروهي، ساختار کاري، انتظارات افراد و ميزان پذيرش مديران، از جمله عوامل موثر بر پديده تصميم گيري در سازمان است. (همان منبع ص 170)
پست مدرنيسم و تعليم و تربيت ما
در جامعه اي که از بخشي از آن ايلي و عشيره اي است و بخش اعظم مردم آن از دستاوردهاي ارزشمند و کيفي تعليم و تربيت مدرن بهره عميقي نبرده اند، آيا بحث تعليم و تربيت پست مدرن جايگاهي دارد؟ آيا در جامعه اي که عقلانيت مدرن، توليد علم و استفاده از فن آوري به مراحل عملي گسترده به ويژه در تعليم و تربيت نرسيده و از برنامه ريزي دريس و برنامه ريزان طراز مدرن بهره مند نبوده، مردان و حتي اکثريت ها از حقوق کامل تربيتي برخوردار نبوده، چه رسد به زنان و اقليت ها و به بحث منافع ملي، هويت ملي و اجتماعي در تعليم و تربيت توجه جدي نشده، پيش کشيدن چنين مباحثي بي اعتنايي به مسائل مبرم تر اجتماعي نيست؟ (فاني، 83، ص 83).
نتيجه گيري
اينکه دنياي ما کارناوالي از جهانبيني هاي رنگارنگ ومتناقض است، مارا به اين نکته رسانده که نگرش وديد ما از واقعيت به اندازه آنچه که زماني به نظر ميرسيد ، واقعي نيست. ما مجبور به درک و شناسايي اين مساله شده ايم که دنياي ما به همان اندازه در برابر روايتهاي کلان مقاومت ميورزد که افراد وگروه ها خواهان آن هستند . ما پي برده ايم که تنها يک واقعيت وجود ندارد .ما به اين نکته رسيده ايم که عقايد وافکارما در باره حقيقت ابدي وهميشگي نيستند. بلکه مصنوع وساخته شده هستند اين عقيده که تنها خدا يهوه است ،يا اين عقيده علمي که ماه جسم مادي است که حول جسم مادي ديگر يعني زمين ميگردد وميتوان به کمک قواعد رياضي آنرا توصيف کرد ،يا اينکه پزشکي غربي از طب گياهي شرقي برتر است ،يا اينکه زن بودن مساوي است با عطر وشيريني وهرچيز خوب ديگر ،يا اينکه نژاد سفيد آريا نژاد برتر است، تمام اينها ساخته ذهن بشر است ،همگي تصنعي وکاذبند.
ما به درک اين نکته نايل شده ايم که در دنياي نشانه ها وعلائم ونمادهاي ساخته دست انسان زندگي ميکنيم ، وبه گونه اي شاد ،سرزنده، هزل آميز ومجازي شروع کرده ايم به بازي بااين نشانه ها وسمبل ها بطوري که به هيچ وجه بنده وبرده آنها نخواهيم شد. اين امر غالبا به معناي پذيرفتن يک روايت کلان است و در عين حال با نگرشي کنايي هزل آميز وانتقادي نسبت به آن .بدين ترتيب ما ميتوانيم بصورت ارادي يک شبه بنياد گراي مسيحي يا مسلمان يا يهود ارتدکس يا کاتوليک باشيم اما با ديدي انتقادي وبه دور از تعصب .

آزمون های آماری

در اينجا لينک راهنماي استفاده از آزمون هاي آماري رو ميزارم. اميدوارم مفيد باشه.

برنامه ریزی آموزشی

پاور کامل برنامه ريزي آموزشي را از اين لينک دانلود کنيد.

هیجان

فايل پاور پوينت در مورد هيجان را از اين لينک دانلود کنيد.

اجرای برنامه درسی

فايل پاور پوينت اجراي برنامه درسي را از اين لينک دانلود کنيد.

یادگیری و حافظه

از اين لينک فايل پاور پوينت مربوط به يادگيري و حافظه را دانلود کنيد.

روش تحقیق در علوم تربیتی

کساني که اهل تحقيق هستيد، مي توانيد فايل پاور پوينت کاملي مربوط به روش تحقيق در علوم تربيتي را از اين لينک دانلود کنيد.

سیستم عصبی

فايل پاور پوينت در مورد سيستم عصبي انسان را از اينجا دانلود کنيد.

مبانی فلسفی برنامه ریزی درسی

فايل پاور پوينت مباني فلسفي برنامه ريزي درسي را از اينجا دانلود کنيد.

مبانی جامعه شناختی برنامه ریزی درسی

فايل پاور پوينت مباني جامعه شناختي برنامه ريزي درسي را از اين لينک دانلود کنيد

چکونه صحیح بیاندیشیم؟

چگونه صحيح بيانديشيم؟
چگونه از ديگران انتقاد کنيم؟
طرز فکر هاي غلط چيست؟
براي دانستن جواب اين سوالات فايل پاور پوينت رو دانلود کنيد

وظيفه سيستم عصبي

سيستم عصبي سه وظيفه اصلي دارد: دريافت حواس، ترکيب داده‌ها واعمال حرکات.
دريافت حواس هنگامي اتفاق ميافتد که بدن از طريق نرونها، گليا و سيناپسها به جمع آوري اطلاعات و داده‌ها ميپردازد. سيستم عصبي از سلولهاي عصبي قابل تحريک و سيناپسايي تشکيل ميگردد که سلولها را به يکديگر يا به مراکز سراسريدن و يا به ساير نرونها متصل ميکنند. عملکرد اين نرونها براساس تحريک و بازدارندگي است و هرچند سلولهاي عصبي از لحاظ اندازه و مکان متفاوت هستند، ولي نحوه ارتباط بين آنهاست که تعيين کننده عملکرد آنها ميباشد. اين اعصاب محرکهاي عصبي را از گيرنده‌هاي حسي به مغز و نخاع هدايت ميکنند. پردازش اطلاعات درنهايت با ترکيب داده‌ها و منحصرا درمغزصورت ميپذيرد. پس ازپردازش اطلاعات درمغز، فرمانهاي عصبي ازطريق مغزو نخاع به ماهيچه‌ها و غدد هدايت ميشوند که به اين [فرايند] اعمال حرکت گفته ميشود. سلولهاي گليا داخل بافتها يافت ميشوند و قابل تحريک نيستند ولي به فرايند مايلناسيون، تنظيم يوني و مايع خارج سلولي کمک ميکنند.
سيستم عصبي از دو بخش عمده تشکيل يافته‌است: سيستم اعصاب مرکزي و سيستم عصبي جانبي. سيستم اعصاب مرکزي شامل مغزو نخاع ميشود. مغز مرکز فرمان بدن ميباشد. سيستم اعصاب مرکزي داري مراکز مختلفي است که به دريافت حواس، اعمال حرکت و ترکيب داده‌ها تخصيص دارند. اين مراکز را ميتوان به دو بخش مراکز تحتاني (شامل نخاع و ساقه مغز) و فوقاني تقسيم کرد که با مغزازطريق عملگرها درارتباط هستند. سيستم اعصاب جانبي شبکه گسترده‌اي از عصبهاي نخاعي و مغزيست که به مغزو نخاع متصل ميباشند. سيستم اعصاب جانبي دربرگيرنده گيرنده‌هاي حسي است که به پردازش تغيرات محيط داخلي و خارجي کمک ميکنند. اين اطلاعات ازطريق اعصاب حسي داخلي به سيستم اعصاب مرکزي ارسال ميشود. سيستم اعصاب جانبي به دو بخش سيستم اعصاب خودمختارو اعصاب ارادي تقسيم ميشود. اعصاب خودمختارکنترل غيرارادي اندامهاي داخلي، رگها، ماهيچه‌هاي قلبي وماهيچه‌هاي صاف را به عهده دارند. اعصاب ارادي کنترل ارادي پوست، استخوانها، مفاصل و ماهيچه‌هاي استخواني را به عهده دارند. سيستم اعصاب مرکزي و جانبي درکناريکديگرو به واسطه اعصابي که ازسيستم جانبي خارج و به سيستم مرکزي ميپيوندند (و بالعکس)، انجام وظيفه ميکنند.
وظايف عمومي سيستم اعصاب مرکزي
سيستم اعصاب مرکزي بزرگترين بخش سيستم عصبي است که شامل مغزو نخاع ميشود. سيستم اعصاب مرکزي به همراه سيستم اعصاب جانبي، نقش بنياديني درکنترل رفتار انسان ايفا ميکند. سيستم اعصاب مرکزي به عنوان سيستمي که وقف پردازش اطلاعات و محاسبه حرکت مناسب درپاسخ به دريافت ورودي شده‌است، شکل گرفته‌است. دربسياري از شاخه‌هاي تحقيقاتي، اعتقاد براين است که فعاليتهاي حرکتي حتي بسي قبل از شکل گيري کامل حواس وجود دارند و حواس تنها نقش تاثيرگذاري غيرجبري بررفتار را دارند. اين عقيده منجربه شکل گيري نظريه خودمختار بودن سيستم اعصاب مرکزي شده‌است.
وظيفه نرونها
ساختار نرونها درپردازش و انتقال سيگنالهاي سلولي ازمهارت بالايي برخوردارند. نظربه تنوع وظايف نرونها دربخشهاي مختلف سيستم عصبي، همانطور که انتظار ميرود، تنوع زيادي درشکل، اندازه و ويژگيهاي الکتروشيميايي نرونها مشاهده ميشود. به عنوان مثال، قطربدنه نرون ميتواند بين ? تا ??? ميکرومترباشد. بدنه نرون بخش مرکزي آن محسوب ميشود. بدنه نرون دربرگيرنده هسته سلول است و درنتيجه بخش اعظم توليد پروتيين درآن صورت ميپذيرد. قطرهسته نرون بين ? تا ?? ميکرومترميباشد. دندريتهاي يک نرون زايده‌هاي سلولي با شاخه‌هاي فراوان هستند و درمقام تشيبه ازاين شکل وساختاربه عنوان درخت دندريتي نام برده ميشود و جايي است که بخش عمده دريافت ورودي به نرون صورت ميپذيرد. هرچند خروج اطلاعات (از دندريت به ساير نرونها) هم ميتواند صورت پذيرد (به جز در سيناپس شيمايي که از بازگشت محرک به علت نبود گيرنده‌هاي شيمايي در اکسون و اينکه دندريتها قادر به ترشح محرکهاي عصبي شيميايي نيستند، ممانعت ميشود). [اين فرايند] علت يک طرفه بودن جريان ضربه عصبي را آشکارميکند.اکسون سازه‌اي باريکتر و کابل مانندست که طول آن ميتواند دها، صدها و يا حتي دها هزاربار بيش از قطربدنه نرون ادامه پيدا کند. اکسون وظيفه انتقال پيامهاي عصبي را به خارچ نرون به عهده دارد (و برخي اطلاعات را نيزبه نرون باز ميگرداند.). بساري از نرونها تنها يک اکسون دارند، ولي اين اکسون در اکثر موارد شاخه‌هاي فراواني توليد ميکند که اجازه ارتباظ با سلولهاي متعددي را براي نرون فراهم ميکند. بخشي از اکسون که از بدنه نرون منشعب ميشود، پشته اکسون خوانده ميشود. پشته اکسون جدا ازاينکه يک سازه آناتوميک ميباشد، آن قسمت ازنرون است که بيشترين تراکم کانالهاي سديمي متغييربا ولتاژ را دارا ميباشد. اين خاصيت باعث ميشود که اين بخش راحتتر از ساير قسمتهاي نرون قابل تحريک باشد و آنرا به محل ايجاد ضربه اکتريکي درنرون تبديل ميکند: از لحاظ نرولوژيکي اين بخش بالاترين آستانه هيپرپلاريزه شده پتانيسل عمل را دارا ميباشد. با وچود اينکه نرون و هيلاک نرون عموما درارسال اطلاعات دخيل هستند، اين بخش نرون ميتواند از ساير نرونها هم اطلاعات دريافت نمايد. پايانه اکسون، ساختاري درانتهاي اکسون است که به طورتخصصي براي آزاد کردن مواد شيمايي فرستنده‌هاي عصبي و ارتباط با [ساير] نرونها استفاده ميشود. تقسيم بندي کانوني نرون وظايف مشخصي را به هرقسمت نسبت ميدهد ولي دندريتها و اکسونها غالبا عملکردي متفاوت با وظايفي که به صورت اسمي به آنها نسبت داده ميشود، دارند. ضخامت اکسونها و دندريتهاي موجود درسيستم اعصاب مرکزي، عموما درحدود يک ميکرومتر است، درحاليکه ضخامت برخي از اکسونها و دندريتها درسيستم اعصاب جانبي بسيار بيشتر است. قطر بدنه نرون غالبا ?? تا ?? ميکرومتر ميباشد که خيلي بزگتر از هسته سلول درون خود يدنه نرون نيست. بلندترين اکسون نرونهاي حرکتي در بدن انسان که انتهاي نخاع به انگشتان پا را متصل ميکند، ميتواند به بيش از يک متر برسند. برخي نرونهاي حسي اکسونهايي دارند که از انگشتان پا تا ستون فقرات امتداد ميابند و در افراد بالغ به بيش از ??? متر ميرسند. در زرافه‌ها برخي اکسونها که در راستاي گردن [زرافه] امتداد ميابند، به چندين متر ميرسند. بيشتر اطلاعات ما در مورد کاريي اکسونها با مطالعه اکسون غول پيکر ماهي مرکب بدست آمده‌است که نظر اندازه بزرگش (ضخامت ??? تا ? ميليمتر و طول چندين سانتيمتري) براي مطالعات آزمايشگاهي ايده آل مي‌باشد.
وظيفه نرونهاي حسي درون بر اطلاعات را از بافتها و اندامها به سيستم اعصاب مرکزي منتقل ميکنند. نرونهاي بيرون برپيامها را از سيستم عصبي مرکزي به سلولهاي عملياتي منتقل ميکنند، به اين نرونها، بعصا نرونهاي حرکتي هم گفته ميشود. نرونهاي رابط وظيفه متصل کردن بخشهاي متفاوت سيستم اعصاب مرکزي را به عهد دارند. تقسيم يندي درون بر و بيرون بربه طورکلي براي نرونهايي که يه ترتيب به مغز منتقل و از آن خارج ميکنند نيز اطلاق ميشود.

مهمترین مشکلات جوانان

افت تحصيلي
شايد بيش از همه مراحل ديگر در اين مرحله افت تحصيلي مشاهده گردد. مسئولين مدارس راهنمايي تحصيلي و والديني که فرزنداني در مقاطع راهنمايي دارند که با آغاز بلوغ و نوجواني و تغييرات آن همراه است، معمولا چنين افتي را گزارش مي‌کنند. هرچند شدت و ضعف افت تحصيلي در دانش آموزان مختلف متفاوت است، اما به هر حال و با توجه به فراواني آن در اين دوران نياز به توجه ويژه دارد.
انحرافات جنسي
با توجه به ويژگيهاي بلوغ جنسي در اين دوران مشکلاتي از اين قبيل مي‌تواند اتفاق بيافتد. در بين انواع انحرافات جنسي، خودارضايي شيوع بيشتري به ويژه در بين پسران داد که با کاربرد روشهاي مناسب پيشگيرانه و رعايت آنها و استفاده از راهبردهاي لازم (بعد از ابتلا به انحراف) قابل حل خواهد بود.
دوستي با جنس مخالف
به دنبال غليان هيجانات و عواطف در اين دوران از يک طرف و تحولات جنسي از سوي ديگر گرايش به برقراري روابط دوستي با جنس مخالف شيوع فراواني مي‌يابد. ارائه شناخت و آگاهيهاي لازم به نوجوان در خصوص کنترل عواطف و هيجانات خود و جهت‌دهي سالم مفيد خواهد بود.
انحرافات اجتماعي
با اينکه در بروز انحرافات اجتماعي عوامل مختلفي دخالت دارند، اما شرائط ويژه دوران نوجواني مثل تمايل به توجه طلبي و استقلال شخصي، تمايل به عضويت در گروهها و ... باعث مي‌شود که دوره مستعدي براي راه اندازي اين انحرافات باشد. اين انحرافات به صورت فرار از خانه، انواع بزهکاري مثل دزدي، اعتياد و ... دييده مي‌شود که اکثر اين انحرافات در گروه اتفاق مي‌افتد.
اختلالات رواني در نوجواني
در نوجواني مساله بيماري رواني در آسيب شناسي نوجواني حائز اهميت زيادي است. مهمترين اختلالات رواني رايج عبارتند از:
1. واکنشهاي سازگاري
2. روان رنجوري، شامل انواع اختلالات خلقي، مثل افسردگي، اضطراب
3. اختلالات روان _ فيزيولوژيک، مثل بي‌اشتهايي رواني
4. اختلالات شخصيت، مثل اختلال شخصيت هيستريک
5. اختلالات سايکوتيک که اسکيزوفرني عمومي‌ترين آنهاست له رشدي سالم مي‌باشد
از ميان اختلالات رواني انواع افسردگي و اضطراب فراواني بيشتري دارد. در صورتي که اطرافيان شناخت کافي از نوجوان داشته باشند و به موقع علائم او را تشخيص دهند، با انواع روان درماني قابل درمان خواهند بود.
خودکشي
معمولا پديده خودکشي با ساير مشکلات ديگر مثل افسردگي ، اعتياد و ... همراه است. در هر حال تمايل به خودکشي در اين دوران بايد مورد توجه قرار گيرد.
بلوغ زودرس و ديررس
عوامل مختلفي چون عوامل ارثي، طرح و ساختمان بدني، نوع تغذيه و سلامت جهاني، مسائل فرهنگي از عواملي هستند که در بروز بلوغ زودرس و ديررس دخيل هستند. بلوغ چه به صورت زودرس اتفاق بيافتد و چه با تاخير همراه باشد، نگرانيها و مشکلاتي را براي نوجوان به همراه خواهد داشت. هرچند عواقب آن هم براي دختر و هم براي پسر وجود دارد، اما بلوغ زودرس اغلب براي دختران و بلوغ ديررس براي پسران مشکل آفرين‌تر است (تاثير بلوغ در رفتار نوجوانان).
شيوه‌هاي برخورد با مشکلات دوران نوجواني
آنچه بيش از همه حائز اهميت است، توجه والدين و مربيان به شناخت ويژگيها و نيازهاي مرحله نوجواني است. اين آشنائي و آگاهي از شيوه‌هاي برخورد با ويژگيهاي اين دوره، در گام از بروز مشکلات خاص اين دوره جلوگيري خواهد کرد، يا حداقل شدت آن را تخفيف خواهد داد. در بروز مشکلات و مسائل آنچه مورد بررسي و درمان قرار مي‌گيرد، تنها نوجوان و مسائل او نخواهد بود. هرچند اساس درمان را رفتارها و شرائط نوجوان تشکيل مي‌دهد، اما شيوه‌هاي درماني عمدتا به صورت گسترده‌تري معطوف به اطرافيان نوجوان، خانواده و دوستان و در سطح وسيع‌تر و به صورت برنامه‌ريزي‌هاي کلان جامعه خواهد بود. آشناسازي خانواده و ديگر دوستان و آشنايان در طرح ريزي برنامه‌اي براي برخورد با نوجوان براي حل مسائل خفيف‌تري چون ناسازگاريهاي سطحي در بافت خانواده، پرخاشگري، استقلال طلبي شديد، نوجوئي شديد، با توجه به شيوه‌هاي مناسب تربيتي کافي خواهد بود. در حالي که در مورد مشکلات خاص‌تري چون اختلالات رواني اين دوران مثل بي‌اشتهايي رواني که با تمايل شديد به کاهش وزن همراه است، از شيوه‌هاي اختصاصي‌تري چون روان درماني و ... استفاده مي‌شود. در رابطه با مسائل اجتماعي چون بزهکاري، نهادهاي اجتماعي ديگري چون کانونهاي اصلاح و تربيت، مدرسه و ... درگير هستند.

مقاله نویسی

يكي از قالب هاي نگارشي مقاله است كه براي مقاصد خاصي تهيه مي شوند و مثل هر نوشته اي انواعي گوناگون دارد. مقاله كلمه اي عربي است به معني گقتن و از ريشه ي قول و در اصطلاح نوشته اي درباره ي موضوع خاص است و شامل انواع گسترده اي از انواع نوشته هاي علمي و ادبي و تحقيقي و مذهبي و انتقادي و جز آنهاست. شما تاكنون مقاله هاي زيادي با موضوعات گوناگون را در مطبوعات نشريات و كتاب هاي درسي خوانده ايد.
ويژگي هاي مقاله
- مقاله بايد آغاز و پايان مناسبي داشته باشد.
- ساده و گويا و داراي يك فكر مركزي و يك نكته ي محوري باشد.
- زبان و بيان آن بي ابهام و بي پيرايه باشد.
- بين مطالب آن پيوستگي و تسلسل منطقي وجود داشته باشد (يعني از جايي آغاز شود و در نقطه اي معلوم پايان يابد).
- جامع و مانع باشد ( شامل همه ي نكات مربوط به موضوع و مانع نكات خارج از موضوع باشد).
- ابتكار، نوجويي، تنوع و تازگي در نگارش و روش ارائه ي مطالب ديده شود.
- مطالب تكراري نداشته باشد.
- در كوتاهترين عبارات مفاهيم را منتقل كند.
- حجم مقاله با اهميت و تازگي مطلب متناسب باشد و يا انتظارات و سطح مخاطب و اهميت و گستره ي موضوع، تناسب و هماهنگي داشته باشد.
- لحن مقاله دلنشين و رسا باشد.
- مقاله در صورت لزوم براي تاثير در خواننده از تصاوير مناسبي برخوردار باشد.
- براي سهولت در انتقال مطالب در صورت لزوم از آمار و ارقارم، شواهد، نمودار و ... استفاده شود.
- ارجاعات آن دقيق و مطابق با آخرين چاپ منابع و كتابها باشد.
- جملات و عبارات به نثر معيار، فارسي فصيح و با اسلوب صحيح نگارش يافته باشد.
- زبان و بيان نوشته از ابتدا تا انتهاي مقاله يك دست و منسجم باشد.
- از توهين تمسخر، چاپلوسي، غرض ورزي و كاربرد الفاظ نامناسب و ركيك جدا به دور باشد.
- نكات دقيق ويرايشي و نشانه گذاري و پاراگراف بندي در آن رعايت شود.
- فصل هاي اصلي و فرعي آن به خوبي تهيه شده باشد.
- صميميت و صداقت و ايمان و اعتقاد به آنچه نوشته مي شود در سرتاسر نوشته موج زند.
- انتخاب عنوان مناسب و پايان بندي جذاب و مرتبط با موضوع بر حسن تاثير مقاله مي افزايد.
شرايط و ويژگي هاي نويسنده ي مقاله
نويسنده ي مقاله بايد از شرايط و ويژگي هاي زير برخوردار باشد.
- آزاد انديشي، استقلال راي و شجاعت در بيان مطالب.
- تسلط و آگاهي به موضوع.
- صداقت و راست گفتاري و رعايت اصول اخلاقي و پرهيز از تمسخر، چاپلوسي، توهين و غرض و رزي.
- رعايت امانت در نقل مطالب.
- دقت و توجه.
حجم مقالات
حجم مقالات نيز متفاوت است. از مقالات كوتاه گرفته تا مقالات بلند. البته بايد در نظر داشت معمولا حجم مقالات بين 500 تا 5000 كلمه است. مطلبي كمتر از اين ميزان را نمي توان مقاله دانست. و بيشتر اين مقالات بر اساس چگونگي تهيه به چند دسته تقسيم مي شوند.
- مقالات پژوهشي و تحقيقي
- مقالات توصيفي
- مقالات تحليلي
زبان نگارش مقاله
زبان نگارش مقاله به تناسب موضوع و مخاطب مي تواند انواعي داشته باشد. روزنامه اي، ادبي، علمي، كودكانه و ...
مقاله به اعتبار موضوع
- اجتماعي، اخلاقي تربيتي، ديني، ادبي، فلسفي، عرفاني، علمي، سياسي، ورزشي، آموزشي، تاريخي، هنري و ...
انتخاب موضوع
گام اول در نگارش مقاله انتخاب موضوع است. موضوع مقاله بايد جذاب، مفيد، شوق انگيز، آگاهي دهنده و متناسب با نيازهاي جامعه باشد. همه چيز به شرط اندكي دقت در ديده ها، شنيده ها، خوانده ها، تجربه ها و ... مي تواند موضوع مقاله باشد. مقاله مي تواند در موضوعات گوناگون علمي، فني، هنري، ادبي، ديني، تاريخي، اجتماعي، قضايي، سياسي، جامعه شناسي، روانشناسي، ورزشي، فرهنگي، كشاورزي، فلسفي، اقتصادي و ... نوشته شود.

مدیریت آموزشی

مقدمه
اهميت مديريت آموزشي در پيشرفت و توسعه ملل توجه به مديريت را در اولويت قرارداده است. امروزه در مقايسه با گذسته،ايفاي نقش مديريت،يا بر حسب تعريف هماهنگ ساختن فعاليت ها وامکانات سازماندر جهت حصول به اهداف سازمان به لحاظ وسعت ارتباط قلمرو و پيچيدگي اهداف و وظايف سازمان و نيز گسترش پيچيدگي افکار و انتظارات کارکنان ومهارتهاي استفاده از تجهيزات بسيار دشوارتر شده است . بنابراين آموزش مديران وآماده ساختن آنان براي ايفاي نقش مديريت ضروري است.
مديريت آموزشي در مقايسه با ساير مديريت ها به لحاظ تأثيري که جريان و گردش فعاليت هاي آموزشي و پرورشي بر کيفيّت فارغ التحصيلاني دارد که وارد دوره هاي مديريت آموزشي مي شوند از اهميّت بيشتري برخوردار است. توجّه به مديريت آموزشي در بر دارنده ي دونتيجه آني و آتي است از نتايج آتي توجّه به مديريت آموزشي تأثير بسزايي است که مديران آموزشي ميتوانند در رشد ذهن،شناخت،درک وفهم مديران ديگري چون مديران مالي و صنعتي داشته باشند.
ضرورت و اهميت مديريت آموزش
اکنون ،عصر مديريت و رهبري است و موفقيت نمادها و سازمان ها تا حد زيادي به کارائي و اثر بخشي مديريت بستگي دارد . با توجه به ضرورت و اهميت مديريت سبب پيدايش گرايش ها و انواع مختلف مديريت شده است
اگر چه مديريت هاي مختلف در اصول يکسان هستند ، ولي از جنبه هاي فني و عملي باهم تفاوت هاي زيادي دارنده . با آنکه همه مديريت ها به نوبه و در جاي خود مهّم و پرارزش هستند ،اگر مديريت آموزشي را با انواع ديگر مديريت مورد مقايسه قرار دهيم متوجه مي شويم که هيچ يک از آن ها به اندازه مديريت آموزشي حائز اهميت نيست .
ترقي هر جامعه اي در گرو نوع و چگونگي است که در مدارس انجام مي گيرد و اثر مديريت به عنوان رهبر آموزشي در مدارس را نمي توان ناديده گرفت . اگر، به عنوان مثال دبستاني 500 دانش آموز داشته باشند و مدير آن ملي يک دوره پنجسال با روش هاي درست تعليم و تربيت از ايجاد انگيزه در معلمين و شاگردان ايجاد روحي? لازم براي ادام? همکاري در امر تعليم و تربيت ، ايجاد نظم در مدرسه ،رعايت حقوق و آزادي افراد ، جلب نظر و همکاري اولياء وهم چنين بکار گيري روش هاي درست تصميم گيري ، برنامه ريزي ، تشويق و تنبه ،نظارت و کنترل ، ارزش يابي و پاداش و غيره ف بتواند افراد شايسته اي را تربيت و تحويل جامعه بدهد ؛ شايد بتوانيم با اطمينان پيش بيني کنيم که تقريباً عده زيادي از اين افراد در آينده جذب شغل ها و سازمانها ي رويهم رفته مهم و مؤثرخواهند داشت ،مقدور نمي باشد .
مديريت آموزشي نقش حياتي و حساس در پيش برد اهداف تعليم و تربيت دارد . آن گونه که پس از اين خواهيم ديد ، مدير بايد داراي ويژگي ها ، توانايي ها ، و مهارت هاي خاصي باشد تا بتواند با کمال اطمينان ،کودکان ،نوجوانان، جوانان را بدست او سپرد .او بايد هم? عوامل لازم و مؤثر در تربيت و اداره آموزشگاه را بشناسد و از همه مهم تر بداند که چگونه بايد با آنها و روي آنها کار کند . دانش آگاهي و مهارت هاي مدير بايد قبل از پرداختن به مديريت در حدَي باشد که نياز به آزمايش و خطا هاي مکرر نباشد .
در بسياري از شغل ها ،آزمايش و خطا براي يادگيري و تجربه کردن مسائل همراه با خطا و خطرات و زيان هاي غير قابل جبران نبست . آما ،در تعليم و تربيت و مديريت آموزشي ،هر آ زمايش و خطا يي همراه با زيان هاي بزرگي خواهد بود که خيلي ازآنها جبران ناپذير است . مدير واجد شرايط مانند مکانيسين و يا طبيبي است که با مشاهده علائم خرابي يا بيماري پي به علت آن مي برد و فوراً براي تعمير و يا بهبود آن دست به عمل مي زند . همان طور که يک طبيب کاردان دچار سردرگمي و دسپاچگي نمي شود و با علم و اطمينان دست به عمل مي زند . مدير آموزشي نيز با آکاهي واعتماد به نفس ، افراد و سازمان را به سمت اهداف مورد نظر هدايت مي کند .
مفاهيم و تعاريف مديريت آموزشي
از آنجا که مديريت آموزشي نيز در بر دارنده مفهوم کلي مديريت در سازمان است قبل از تعريف مديريت آموزشي ، به تعريف مفهوم کلي مديريت مي پردازيم . مديريت در مفهوم کلي و عام آن به شکل ها و ديدگاه هاي متفاوت تعريف شده است ،به گفته يکي از صاحب نظران ،به تعداد نويسندگان مديريت از مديريت تعريف ارائه شده است . مع ذلک ،همه انديشمندان مديريت در يک نقطه اتفاق نظر دارند وآن اين است که مديريت عامل رسيدن به اهداف سازمان مي باشد . استونر مي گويد ،«مديريت فرآيند برنامه ريزي ،سازمان دهي ، هدايت و کنترل کوششه ها اعضاي سازمان و استفاده از تمام منابع سازمان براي دست يابي به اهداف معين سازماني است .» بيشترين تاکيد اين تعريف بر وظايف اصلي مديريت واستفاده از همه منابع و امکانات براي رسيدن به هدف هاي سازماني مي باشد.
فليپو مديريت را «هماهنگي همه منابع از طريق فراگردهاي برنامه ريزي و کنترل عمليات سازماني بطوري که هدف ها را بتوان بطور مؤثر و صرف جويانه حاصل نمود.»(علاقه بند) تعريف مي کند . در اين تعريف مديريت جرياني مجموعه اي است که مهم ترين کار او هماهنگي برنامه ريزي و کنترل است . اساسي ترين نکته در
تعريف فوق اصطلات مؤثر وصرفه جويانه است.
مؤثر بودن کار مديريت يعني دست يافتن به هدف ها و آنچه سازمان مي بايست به آن برسد .مفهوم صرفه جويانه به معني استفاده مناسب ،بجا واقتصادي از امکانات و منابع موجود در سازمان است مديريت بايد در ظرف زمان ومکان و رعايت عمرو انرژي مصرف شده از منابع استفاده بهينه کند.
دکتر علي علاقه بند ،مديريت را «بوجود آوردن و حفظ کردن محيطي که در آن افراد بتوانند در جهت بر آوردن هدف معيني بطور مؤثر و کار آمد فعاليّت کنند،»3 تعريف مي کند .
در بيشتر تعاريف مديريت ،به انسان وکارکردن با انسانها اشاره شده است . يک تعريف مديريت را هنر انجام دادن کارها به وسيله ديگران.
از آنجا که مدرسه يک نظام صد در صد انساني است که عامل انسان هيچ سازماني مثل يک کارخانه وياحتي يک بينارستان به اندازه مدرسه قوي نمي باشد،مديريت را با تکيه بر بعد انساني آن از يک سو ، و باتوجه به هدف الهي آن از سوي ديگر چنين تعريف مي کنيم .
مديريت يعني : کارکردن با مردم ،ميان مردم ،براي مردم و به خاطر خدا همراهي و هماهنگي داشتن، عضويت داشتن، خادم بودن، هدف الهي داشتن
منظور از تعريف فوق اين است که هيچ نهاد اجتماعي بدون در نظر گرفتن مردم يا انسان ها ونيازها ي آنها وبدون آنکه نظام متعلق به آنها باشد ،تاَسيس نمي شود ،پس سيستم با نهادي که براي خدمت به انسان نباشد وجودش مورد سوال خواهد بود، لذا مدير بايد با افرادي که در داخل يا خارج مدرسه هستند همراه وهمگام باشد.مدير ميان مردم زندگي مي کند و در جمع افراد سازمان عضويت دارد. منظور از عضويت اين که او اعضاي گروه اجتماعي است و ساير افراد ،او را يکي از اعضا ء وجزئي از خودشان به حساب مي آورند . اگر نگاهي به زندگي پيامبر اکرم بيفکنيم ،مي بينم که آن حضرت قبل و بعد از بعثت در ميان مردم بوده و همه جا عضو مؤثر گروه محسوب مي شدند. با همه بزرگي و عظمت حضرت مي فرمودند :ما انا الا کوا حد منکم من کسي جز يکي از شما نيستم براي مردم به مفهوم در خدمت مردم و خادم آن ها بودن است.
اما تعريف فوق و همه مفاهيم آن زماني ارزش دارد که بگوييم همه کارهاي مدير براي رضاي خداوند متعال انجام مي گيرد . در مديريت اسلامي هدف الهي است . همه کارها به خاطر خدا ورسيدن به او بايد جنب? الهي داشته باشد .مشروعيت همه کارها ، راهها ، روش ها ومسائل و هدف ها منوط به الهي بودن آنهاست.
در ارتباط با تعاريفي که از مفهوم مديريت داريم ، تعريف مديريت آموزشي در بستر سازمان آموزشي ،کار مشکلي نخواهد بود.
فرهنگ لغات بين المللي تعليم وتربيت مديريت آموزشي را «بکاربردن تکنيک ها و روش هاي اداره سازمان هاي تربيتي با در نظر گرفتن هدف هاو سياسيت هاي کلِِّي تعليم و تربيت »5 تعريف مي کند .
وايلز مديريت و رهبري آموزشي را مترادف با تسهيل کنندگي مي داند او مي گويد «رهبري آموزشي عبادت از ياري و مدد به بهبود کار آموزشي است و هر عملي که بتواند معلم را بک قدم پيش تر ببرد رهبري آموزشي خوانده مي شود.»
بنا آنچه تاکنون گفته شد به عقيده ما :مديريت آموزشي فرآيند ي است اجتماعي که با بکار گيري مهارت هاي علني ،فني وهنري کليه نيروهاي انساني ومادي را سازماندهي وهماهنگي نموده وبا فراهم آوردن زمينه هاي انگيزش و رشد ؛با تا همين نيازهاي منطقي فردي و گروهي معلمان ودانش آموزان و کار کنان بطور صرفه جويانه به هدف هاي تعليم و تربيت برسد . در تعريف فوق ،فرآيند داراي سه ويژگي است:
1-حالت کلي و تماميت دارد منظور از اين بيان انيست که مديريت داراي اجزا وعناصر زياد و فراواني است که در يک مجموعه کلي را مي سازد و کسي نمي تواند يکي و يا تعدادي از وظايف را بطور جداگانه در حالت انتزاعي مديريت بداند.
2- مستمر و مداوم است تا زماني که نظام تعليم و تربيت و سيستم مدرسه وجود دارد ، وظايف مديريت نيز ادامه مي يابد . کار مديريت يکبار براي هميشه نيست . مدير هميشه در حال برنامه ريزي ،تصميم گيري،کنترل و انجام وظايف ديگر است .
3- پوياست مديريت امري پويا و زنده است . زنده بودن مديريت به اين معني است که مديريت وضعي ثابت و ايستا ندارد ،بلکه متغير و فعال است که نسبت به زمان و مکان حالت يکسان و ثابتي ندارد پويايني اين که سازمان،افراد و در نتيجه مسائل سازمان و مديريت از حالتي تا حالتي ديگر و از موقعيتي تا موقعيتي ديگر تعيير مي يابد و قضاوت و تصميم گيري درباره آن ها نيز شکل ديگري به خود مي گيرد.