۱۳۸۹ مرداد ۸, جمعه

آسیب ها در کلاس های پیش دبستانی

در سال 2009 در ایندیانای امریکا مطالعه ای بر روی 155 معلم پیش دبستانی انجام شد. هدف این مطالعه بررسی نظرات این معلمان درمورد آسیب های جسمانی که در کلاس هایشان رخ می دهد و شیوه برخورد با آنها بود. از این معلمان پرسیده شد که چه آسیب های جسمانی بیشتر در کلاس هایشان رخ می دهد و علت اصلی رخ دادن چنین حوادثی چیست و مهمترین اقدام پیشگرانه برای مقابله با این حوادث چیست. همچنین اقدامات معلمان هنگام بروز چنین حوادثی سنجیده شد. نتایج این تحقیق می تواند برای کسانی که در پیش دبستانی ها و مهد کودک ها مشغول فعالیت هستند جالب باشد.
و اما نتایج تحقیق:
برای این سوال که مهمترین اقدام پیشگیرانه جهت جلوگیری از جراحات جسمانی چیست؟ 26 درصد نظارت نزدیک بر کودکان را عنوان کرده، 24 درصد فراهم کردن امنیت در کلاس، 23 درصد احتیاط کردن دانش آموزان، 17 درصد وضع و اجرا کردن قوانینی در کلاس، 7 درصد سرمشق دهی برای رفتار اجتماعی، و 3 درصد جلوگیری از فعالیت های حرکتی بزرگ در کلاس را عنوان کردند. همچنین معلمان هنگامی که جراحتی رخ می داد رفتارهای متفاوتی داشتند: 36.1 درصد ابتدا به کودک کمک می کردند. 15.5 درصد کودکان را دلداری و تسلی می دادند. 11.6 کودک را به پرستار مدرسه ارجاع می دادند و گزارش حادثه را می نوشتند. 10.3 در مورد دویدن و هل دادن اختار می دادند. 8.4 درمورد پیش آمدن جراحت برای دانش آموزان توضیحاتی می دادند. 6.5 درصد نیز نوع جراحت را بررسی می کردند.

۱۳۸۹ مرداد ۷, پنجشنبه

پرخاشگری منفعلانه

پرخاشگری منفعلانه امری است که اگر بدان توجه نشود منجر به اخلال در روابط به صورت طولانی مدت می شود و بر وخاومت روابط می افزاید. پرخاشگری منفعلانه به معنای آن است که نیرو و مجالی برای ابراز آشکار احساسات نیست و فرد برای برزو خشم خود به شیوه های منفعلانه روی می آورد مثلاً جواب سلام شما را نمی دهد، تکالیف و وظایفش را انجام نمی دهد، کاری می کند که شما آزار ببینید و تمامی این کارها را به صورت آگاهانه و عمداً انجام می دهد. این نوع پرخاشگری در روابطی که یکی ضعیف تر از دیگری است بیشتر مشاهده می شود. یک نمونه از این روابط روابط دانش آموز و معلم است. که در این روابط دانش آموزان معمولاً نمی توانند خشم خود از معلم را به صورت آشکارا بروز دهند و به روش های منفعلانه روی می آورند. لذا معلم باید دقت کند که نشانه های این نوع پرخاشگری را بشناسد و در پی رفع آن بر آید. وگرنه روابط او با دانش آموزان دچار اخلال می شود. این خشم فرو خورده که به صورت منفعلانه بروز می کند، می تواند مدت ها به طول بیانجامد بدون اینکه مسدله حل شود. در روابط بین معلم و دانش آموزان (خصوصا دانش آموزان ابتدایی) که لازم است بیشتر به کیفیت رابطه ی عاطفی توجه شود، معلمان باید پرخاشگری های منفعلانه کودکان را مد نظر داشته باشند.
در کتاب لبخند خشمناک، پرخاشگری منفعلانه عبارت است از اینکه عمداً احساسات را توسط ماسکی نشان دادن. نشانه های رفتاری در پرخاشگری منفعلانه چیست؟
1. حاشا کردن زبانی خشم و عصبانیت در عین حالی که عصبانیتش مشخص است (خوبم، چیزی نیست).
2. موافقت زبانی با شما اما برعکس عمل کردن. مثلاً دانش آموز می گوید: کلاس را کثیف نمی کنم. اما این کار را انجام می دهد.
3. قطع کردن مکالمات و عدم میل به مکالمه. مثلاً دانش آموز با شما صحبت نمی کند. توجه داشته باشید این حرف نزدن ممکن است دلایل دیگری هم داشته باشد مثلاً ترس.
4. بی کفایتی تعمدی. مثلاً دانش آموز به شما می گوید: نمی توانم وسایلم را جمع کنم، (در صورتی که می تواند). یا دانش آموز می گوید نمی توانم فلان حرکت ورزشی را انجام دهم (در صورتی که می تواند). باز هم توجه داشته باشید همه ی بی کفایتی ها را به پرخاشگری منفعلانه ربط ندهید.
5. فراموش کردن یا گم کردن و جاگذاشتن امور مهم. مثلاً دانش آموز می گوید یادم رفت دفتر مشقم را بیاورم. یادم رفت تکالیف ریاضی را انجام دهم. و از این طریق می خواهد شما را اذیت کند و به عبارتی خشم خود را فرو بنشاند.
6. اجتناب از مسئولیت برای وظایف. مثلاً دانش آموزی مسئول نظافت کلاس است اما به مسئولیتش توجهی نمی کند. چون به این صورت خشم خود را به شما نشان می دهد.

اولین مرحله در برخورد مناسب با پرخاشگری منفعلانه این است که پرخاشگری منفعلانه را بشناسید. یعنی همان مواردی که در بالا ذکر شد. بعلاوه اینکه رفتار های ناشی از پرخاشگری منفعلانه در پی بروز خشم و نشان دادن قدرت هستند و هدفشان بیشتر قدرت نمایی و آزار طرف مقابل است.
مرحله دوم این است که پرخاشگری منفعلی که نسبت به ما شده را به دیگری انتقال ندهیم. مثلا: اگر دانش آموزی عمدا تکالیفش را انجام نداده ما هم عمدا در حظور وغیاب کلاسی اسمش را نخوانیم. به این طریق پرخاشگری منفعلانه را آموزش می دهیم و آن را تایید می کنیم.
مرحله سوم این است که به دانش آموز بیاموزید که عصبانیت بخشی از زندگی ما است نه خوب است نه بد. انسان ها در زندگی یاد می گیرند که عصبانیت بد است و باید آنرا مخفی کرد. اما این درست نیست.
مرحله چهارم: کودکان را تشویق کنیدکه عصبانیت خود را بدون توهین کردن به دیگران بروز دهند.
مرحله پنجم: عصبانیت آشکار کودکان را بپذیرید و مقابله به مثل نکنید.
.....................................
منبع:

اثرات اجتماعی- فرهنگی در انگیزش دانش آموزان

خلاصه ی فصل دهم از کتاب انگیزش در تعلیم و تربیت، اثر پنتریچ و شانک در پیوند زیر قابل دسترسی است.

۱۳۸۹ مرداد ۵, سه‌شنبه

چگونه از جدیدترین تحقیقات در موضوع مورد علاقه ی خود باخبر شویم؟

یکی از مسائلی که محققان با آن روبرو هستند این است که چگونه از آخرین پژوهش هایی که در حیطه ی مورد علاقه ی آنها می باشد، باخبر شوند. این امر به خصوص برای دانشجویان ارشد و دکتری که مدت طولانی تری روی طرح خود کار می کنند بسیار حائز اهمیت است. چرا که ممکن است در طی زمان طولانی که مشغول انجام طرح خود هستند، تحقیقات جدید ری انجام شده باشد که بتوانند به هرچه غنی تر کردن طرح آنها کمک کند.
امروز قصد دارم یکی از روش هایی که می توان به این منظور نائل شد را معرفی کنم.
یکی از پایگاه های معتبر و به روزی که مقالات مرتبط با تعلیم و تربیت را نمایه می کند (Educational Resource Information Center) یا همان صورت مخفف شده اش (ERIC) است. حال سوال این است چگونه از مقالاتی که در این پایگاه نمایه می شوند و با موضوع مورد علاقه ی من مرتبط هستند با خبر شوم؟
قبل از هر چیز لازم است یک آدرس اینترنتی یا همان ایمیل داشته باشید. در این نوشته ها ترجیحاً نحوه ی کار با آدرس هایی که در سایت جی میل ثبت شده اند را شرح می دهیم. راستش نتوانستم با آدرس های سایت یاهو کار کنم، شاید این سایت فقط از آدرس های جیمیل پشتیبانی می کند. اگر کسی نحوه ی کار با یاهو میل را می داند بیان کند تا در وبلاگ به نام خودش ثبت شود. حالا چگونه یک آدرس اینترنتی در سایت جی میل بسازیم. برای اینکار اینجا کلیک کنید تا نحوه ی ساخت یک آدرس اینترنتی در سایت جی میل را بیاموزید.
پس از اینکه یک آدرس اینترنتی را ایجاد کردید بسته به اینکه از چه مرورگری استفاده می کنید، نتایج برای شما متفاوت خواهد بود. چون من خودم از مرورگر فایرفاکس استفاده می کنم، بر روی این مرورگر مانور می دهم و اگر کسی خواست می توانم نحوه ی کار با سایر مرورگرها را نیز برایش توضیح دهم. مرورگر فایرفاکس را می توانید از اینجا دانلود کنید.
پس از اینکه به این پیش نیازها مجهز شدید حالا فقط 5 گام مانده تا از جدیدترین مقالاتی که در حوزه ی مورد علاقه ی شما منتشر می شود باخبر شوید.

روش اول:
مرحله ی اول: به این آدرس بروید و روی گزینه (Advance search) که با رنگ آبی در بالای سمت چپ صفحه وجود دارد کلیک کنید.




مرحله ی دوم: در صفحه ی بعدی که برای شما باز می شود باید موضوعاتی که علاقه دارید از جریان تحقیقاتش با خبر شوید را مشخص نمایید. برای اینکار باید کلید واژه های مرتبط با موضوع موردعلاقه خود را در فیلد هایی که در همان قسمت نشان داده شده اند، به انگلیسی وارد کنید و گزینه ی search را بزنید. مثلاً در این مورد من علاقه مندم که از تحقیقاتی که درمورد هویت، حمایت اجتماعی، و دینداری هستند باخبر شوم. مشخص است هر چه شما واژه ی بشتری را وارد کنید نتیجه ی محدودتری خواهید گرفت. اگر می خواهید بیشتر با نحوه ی جستجو در پایگاه (ERIC) آشنا شوید، کامنت بگذارید تا در مطالب بعدی به این موضوع بپردازم.


مرحله ی سوم: در مرحله ی بعدی، نتایج جستجو با کلیدواژه هایی که وارد کرده اید به نمایش درمی آید و اطلاعاتی در مورد این نتایج به شما ارائه می شود. در پایین پنجره (search criteria) قسمتی وجود دارد که با رنگ آبی مشخص است. به نام (Rss Feed). روی این گزینه کلیک کنید.


مرحله ی چهارم: پس از کلیک کردن بر روی (Rss Feed) شما به این صفحه وارد می شوید. در اینجا از شما خواسته می شود انتخاب کنید که خبر ها را می خواهید در کدام قسمت از ایمیل خود بخوانید. ترجیحاً گزینه ی سمت راست یا همان (Add to Google Reader) را کلیک کنید.


مرحله ی پنجم: اگر آدرس اینترنتی شما فعال نباشد، یعنی در حال کار با ایمیل خود نباشید این صفحه ظاهر می شود و از شما خواسته می شود که وارد ایمیلتان شوید. شما باید با وارد کردن اطلاعات خود وارد ایمیلتان شوید. دراین مورد اطلاعات من وارد شده است. لازم به ذکراست اگر ایمیلتان فعال باشد این مرحله حذف می شود و شما مستقیماً به مرحله ی ششم و یا آخر می روید.


مرحله ی ششم: در مرحله ی آخر شما اخبار مورد نظر را در قسمت (Reader) میل خود می بینید. به این ترتیب شما بلافاصله از تحقیقاتی که مورد علاقه ی شماست و در این پایگاه نمایه می شوند باخبر می شوید. توجه کنید این قسمت صندوق ورودی شما نیست و برای خواندن ایمیل های خود باید به بخش دیگری بروید.



روش دوم:
این روش کمتر اختصاصی است، اگر می خواهید به صورت اختصاصی از اخبار در موضوعات خاص و مشخصی آشنا شوید، از روش اول استفاده کنید.
مرحله ی اول: به این آدرس بروید و روی گزینه ی (RSS Feeds) کلیک کنید.


مرحله ی دوم: در این صفحه مقالات موجود در پایگاه به سه شیوه دسته بندی شده اند. شما می توانید هر شیوه ای را که خواستید انتخاب کنید اما ترجیحاً از روش موضوعی استفاده کنید. در این مورد من روی گزینه (Teacher Effectiveness) کلیک می کنم. در ضمن شما می توانید در دفعات بعدی موضوعات دیگری را نیز انتخاب کنید.


مرحله ی سوم: این مرحله مشابه با مرحله ی چهارم روش اول است. در این مرحله نحوه ی نشان دادن خبر ها در ایمیل خود را انتخاب می کنید.






مراحل بعدی نیز شبیه به روش اول است.
موفق و سربلند باشید

۱۳۸۹ مرداد ۴, دوشنبه

محتوای آموزشی در پیش دبستانی

چند وقتی است اظهاراتی فقیهانه در مورد مواد آموزشی که باید در پیش دبستانی ها و مدارس ابتدایی تدریس شود می شنویم. نا گفته پیداست چنین اظهاراتی ناشی از نا آگاهی از اصل و اساس تربیت و آموزش می باشد. تقریبا در تمامی کشورهای دنیا، نهاد تعلیم و تربیت رسمی نمی تواند از خواست های سیاست مداران به دور باشد، و در بسیاری از مواقع نیز آلت دست آنها شده است. نهاد آموزش و پرورش چنان اهمیتی برای سیاست مداران دارد که تقریبا در هیچ جای دنیا سراغ ندارم که آموزش و پرورش مستقل از دولت عمل کند. وقتی می گویم برای دولت مردان مهم است، بدین معنا نیست که وقعی بدان می نهند، بلکه دولت مردان نمی خواهند که کنترل خویش را بر آموزش و پرورش از دست بدهند. برگردیم به سخن خودمان، گفتم که چنین اظهاراتی نشان از عدم آگاهی دارد. چراکه هدف غایی تعلیم و تربیت (بدون تعلقاتی که سیاست برای آن می تراشد) رسیدن به تفاهم و رفاه برای همه است نه جنگ و درگیری. البته اهل فن می دانند که آموزش رسمی بخشی از آموزش هایی است که فرد در طول زندگی خود می بیند و در کشوری مثل ما تقریبا از کم اثر ترین آموزش ها است و معمولاً آموزش های غیر رسمی که خارج از مدرسه به فرد داده می شود موثرتر هستند.
در ادامه این موضوع سری می زنیم به برنامه هایی که در مهد کودک ها و پیش دبستانی های سایر کشورها ارائه می شود تا حساب دستمان بیاید که در کجای دنیا قرار داریم. البته این بدان معنا نیست که طرفدار بی چون و چرای برنامه های سایر کشورها باشم، و معتقدم ما با توجه به نیازهای خود باید برنامه ها و محتوای آموزشی مان را تدوین کنیم.
در بیشتر جاهایی که مشاهده کردم، محتوای آموزشی دوره ی پیش دبستانی برای توسعه مهارت های جسمانی، اجتماعی، شناختی و زیبایی شناختی بود. مثلاً برنامه استاندارد برای آموزش پیش دبستانی در هاوایی در 5 بعد رشدی است.
1. رشد جسمانی و سلامتی.
2. رشد شخصی و اجتماعی.
3. رشد مهارت های ارتباطی، زبانی، خواندن و نوشتن.
4. رشد شناختی شامل بازی های سمبولیک، ریاضیات، و علوم، و مطالعات اجتماعی.
5. رشد خلاقیت و آفرینندگی که شامل هنر، موزیک، خلاقیت حرکتی(درام و نمایش)، و درک زیبایی.
برنامه آموزشی امریکا برای مدارس دبستانی و پیش دبستانی نیز شامل تربیت بدنی، کتاب خانی، موزیک، و هنر است. آنچه که جالب است اینکه در بیشتر جاها، موسیقی یکی از محتواهایی است که در پیش دبستان و دبستان به کودکان ارائه می شود، حتی در برخی موارد مفاهیم ریاضیات را آموزش نمی دهند اما موسیقی در محتوایشان دیده می شود.
برای آشنایی بیشتر با برنامه هایی که درمهد کودک ها و پیش دبستانی های سایر کشورها اجرا می شود سری به پیوندهای زیر بزنید.

۱۳۸۹ مرداد ۲, شنبه

بالاخره محرک- محرک یا محرک- پاسخ؟ (قسمت دوم)

در مطلبی که در نوشته های پیشین بود، به تناقضاتی در مورد نظریه ی شرطی سازی کلاسیک اشاره کردم. در این مطلب می خواهم موضوع را روشن تر کنم.
برای حل کردن تعارض پیش آمده مراجعه به منابع دیگر فایده نداشت، برای اینکه اولاً، این دو کتاب ذکر شده، خود از معتبرترین منابع بودند و ثانیاً، وضع منابع دیگر هم بهتر از این نبود. لذا بهتر دیدم که از محتوی نظریه ها بفهمم که مقصود اصلی هر نظریه پرداز چه بوده. برای همین به مفاهیمی که در هر نظریه بدان پرداخته شده، شیوه هایی که برای آزمایش فرضیات به کار گرفته شده و انتقادهایی که دیگران بر هر نظریه داشته اند، توجه کردم. سعی کردم که به فرض های زیربنایی هر نظریه پرداز پی ببرم تا بهتر بتوان نظریه اش را درک کنم. می خواستم درون هر نظریه بروم و از نظر خود نظریه پرداز به نظریه اش نگاه کنم.
در نظریه ی پاولف، آنچه یاد گرفته می شود رابطه ی بین دو محرک است، محرک شرطی و محرک غیرشرطی. یعنی موجود زنده می آموزد هر وقت محرک شرطی بیاید، محرک غیرشرطی هم می آید و لذا همان پاسخی را که به محرک غیر شرطی می دهد به محرک شرطی نیز می دهد. به عبارتی این دو محرک را باهم تداعی می کند. در این نظریه، پاسخ پیامد این تداعی است. برای همین از نظر پاولف پاسخ شرطی همان پاسخ غیرشرطی است، اما با شدت کمتر.
مفاهیمی همچون تعمیم محرک، تمیز محرک و خاموشی، دلیل دیگر بر این است که پاولف معتقد بود که موجود زنده رابطه ی بین دو محرک را یاد می گیرد نه رابطه ی بین محرک و پاسخ (گاتری تقریبا به هیچکدام از این موارد معتقد نبود). در تعمیم ارگانیسم به هر محرکی که شبیه محرک شرطی باشد پاسخ می دهد و در تمیز یاد می گیرد فقط به محرک خاصی پاسخ بدهد. به عبارتی یاد می گیرد فقط محرک شرطی خاصی با محرک غیرشرطی رابطه دارد یعنی فقط همراه یک محرک خاص، محرک غیرشرطی یا همان تقویت کننده می آید. این دالی بر این است که در این نظریه منظور از یادگیری، یادگیری رابطه بین دو محرک است.
مفهومی مثل خاموشی هم بیانگر این است وقتی محرک شرطی می آید و محرک غیر شرطی نمسی آید، خاموشی رخ می دهد. یعنی و قتی این دو مجاور هم نیایند، تداعی شان با هم مشکل می شود.
در ضمن اگر قرار بود که پاولف یادگیری را تداعی محرک با پاخ می دانست، باید محرک شرطی را مجاور با پاسخ ارائه می کرد تا حیوان این دو را باهم تداعی کند، اما پاولف محرک شرطی با محرک غیرشرطی مجاور کرد تا حیوان این دو را با هم تداعی کند. بار دیگر اشاره می کنم که پاسخ شرطی در نظریه ی پاولف پیامد تداعی محرک غیرشرطی با محرک شرطی است.
بعلاوه کسانی هم که بر این نظریه انتقاد داشته اند از گفته هایشان می شود فهمید که نظریه ی پاولف محرک- محرک است نه محرک- پاسخ. مثلا رسکورلا (1988) در مقاله خود باعنوان «شرطی سازی پاولفی آن چیزی نست که شما فکر می کنید» بیان داشت که بیان داشته که آنچه که ارگانیسم یاد می گیرد در اثر مجاورت دو محرک نیست (یعنی پاولف معتقد به یادگیری دو محرک از طریق مجاورت است) بلکه وابستگی دو محرک به هم است که منجر به یادگیری می شود. (هرگنهان، 2005، ص 208).
در ضمن وقتی از انواع شرطی شدن (ردی، همزمان، وارونه، و...) صحبت می شود، بر نحوه ی همایندی دو محرک باهم تاکید می شود. یعنی این تقسیم بندی بر اساس نحوه ی همایندی دو محرک است نه بر اساس همایندی محرک و پاسخ.
و در آخر اینکه نام دیگر نظریه ی پاولف (علاوه بر شرطی سازی کلاسیک) شرطی سازی از طریق جانشینی محرک است. یعنی در این نوع شرطی سازی محرک شرطی جایگزین محرک غیرشرطی می شود و همان پاسخ محرک غیرشرطی را فرا می خواند.
اما نظریه ی گاتری را می توان یک نظریه ی محرک- پاسخ نامید. به تنها قانون نظریه گاتری توجه کنید«مجموعه ای از محرک ها که با حرکتی همراه شود، وقتی دوباره ظاهر شود، همان حرکت را به دنبال خواهد داشت» در اینجا سخن از رابطه ی بین محرک و پاسخ است. در این نظریه هر محرکی پاسخی را فرا می خواند و در همان اولین فراخوانی رابطه محرک و پاسخ یاد گرفته می شود و اگر ارگانیسم باز هم در همان موقعیتِ محرکی قرار بگیرد همان پاسخ ها فراخوانده خواهند شد. به دلیل اینکه هر محرکی منجر به یک پاسخ می شود، گاتری معتقد بود که یادگیری در یک کوشش رخ می دهد، چون هر مجموعه محرکی یک پاسخ را می خواند و لذا نیازی به تمرین و تشویق نیست. از شیوه ی آزمایش هایی که گاتری (گاتری و هورتون، 1946، به نقل از هرگنهان، 2005، ص235) انجام داده می توان فهمید که وی معتقد است یادگیری عبارت است از فراگیری رابطه ی بین محرک و پاسخ. جنس آزمایش های گاتری با آزمایش های پاولف و واتسون متفاوت است. در ضمن مفهوم محرک های ناشی از حرکت در نظریه ی گاتری دقیقاً بیانگر این است که نظریه ی گاتری یک نظریه ی محرک- پاسخ است. محرک های ناشی از حرکت می گوید که هر حرکتی می تواند خود محرکی برای حرکت دیگر باشد. در نظریه ی گاتری همیشه محرک را در رابطه ی مستقیم با پاسخ می بیند. به این جملات دقت کنید:
جاندار به بخش کوچکی از محرک هایی که او را احاطه کرده است پاسخ می دهد و همان بخش کوچک است که با پاسخی که از جاندار سر می زند تداعی می شود (هرگنهان، 2005، ص 231)
یادگیری حاصل مجاورت بین یک الگوی تحریکی و یک پاسخ است (هرگنهان، 2005، ص 232)
تداعی بین محرک های محیطی و رفتار آشکار صورت می گیرد (هرگنهان، 2005، ص232)
در ضمن گاتری فراموشی را قبول ندارد یعنی معتقد است رفتاری فراموش نمی شود بلکه با رفتار جدید جایگزین می شود. در این نظریه اصلاً فراموشی جایگاهی ندارد چون هر محرکی پاسخی را فرا می خواند و اگر محرکی پاسخ قبلی را فرا نخواند، فراموشی رخ نداده بلکه یادگیری جدیدی اتفاق افتاده. این نشان می دهد که گاتری معتقد به تداعی محرک- پاسخ است.
همچنین گاتری به تعمیم و تمیز محرک معتقد نبود. وی می گفت اگر کودکی روی تابلو بتواند پاسخ یک جمع را بنویسد، معلوم نیست که بتواند پاسخ همان جمع را هنگامی که نشسته است بنویسد ( هرگنهان، 2005، ص 245)
از جمع گفته ها می توان نتیجه گرفت که پاولف و همچنین واتسون معتقد بودند که ارگانیسم رابطه ی بین محرک شرطی و محرک غیرشرطی را یاد می گیرد و این دو را با هم تداعی می کند، اما گاتری معتقد بود که ارگانیسم رابطه ی بین محرک و پاسخ را یاد می گیرد و محرک را با پاسخ تداعی می کند.
...............................
منبع:
هرگنهان، بی. آر و السون، متیو. اچ (2005). مقدمه ای بر نظریه های یادگیری (ویرایش هفتم). ترجمه: علی اکبر سیف (1387). تهران: دوران.

۱۳۸۹ مرداد ۱, جمعه

20 توصیه برای تدریس موفق

1. معلمان باید نظامی از قواعد را در رابطه با موضوع های شخصی و روشِ کار به کار برند.
2. معلمان باید از ادامه رفتارهای نادرست جلوگیری کنند.
3. معلمان باید اقدام های انظباطی را درست اجرا کنند.
4. معلمان باید خیلی در کلاس حرکت کنند (برای نظارت بر کارکلاسی).
5. معلمان باید با موقعیت های اخلال آور، با جلب توجه کم برخورد کنند (با پیام های غیرکلامی، نزدیک رفتن، نگاه کردن).
6. معلمان باید سعی کنند که تکالیف و فعالیت ها جالب و مفید باشند، مخصوصن وقتی کودکان تنها کار می کنند.
7. معلمان باید نظامی از قواعد را که به دانش آموزان امکان بدهد فعالیت های درسی را با کمترین راهنمایی انجام دهند به کار برند.
8. معلمان باید زمان فراگیری درس را بهینه کنند. دانش آموزان باید فعّالانه و خلّاقانه در فعالیت های درسی شرکت کنند.
9. معلمان باید علامت مشخصی را برای جلب توجه دانش آموزان مورد استفاده قرار دهند.
10. معلمان نباید تا هنگامی که همه ی دانش آموزان توجه کنند، شروع به صحبت کردن کنند.
11. معلمان باید از تکنیک های آموزشی گوناگون استفاده کنند و آموزش را با نیاز های یادگیری منطبق سازند.
12. معلمان باید نظامی از پرسش تصادفی را مورد استفاده قرار دهند.
13. معلمان باید از تکنیک هایی استفاده کنند که در آن ها فعالیت های عینی و ملموس به تدریج جای خود را به فعالیت های ذهنی و انتزاعی می دهد.
14. معلمان باید بتوانند در یک آن به بیش از یک موضوع توجه کنند.
15. معلمان باید درس را روشن و بی ابهام به کلاس ارائه دهند.
16. معلمان باید به کودکان نشان دهند که به آن ها علاقه مندند، آن ها را می پذیرند و برای آن ها ارزش قائل هستند.
17. معلمان باید به نیت ها، احساسات و تجربه های کودکان چه آشکار و چه پنهان پاسخ بدهند.
18. معلمان باید برای کمک به دانش آموز در دادن پاسخ بهتر، آن گاه که پاسخ وی نادرست یا دارای ایراد است، از روش هایی مانند بیان سوال به صورتی دیگر، راهنمایی یا پرسیدن سوالی دیگر استفاده کنند.
19. معلمان باید برای بیان انتظارات خود به دانش آموزان توانا تر، گاهی از انتقاد های ملایم استفاده کنند.
20. معلمان باید فعالیت های خود انگیخته دانش آموزان مثل سوال کردن، اظهار نظر کردن، یا دیگر فعالیت ها را پذیرا باشند و از آن ها استفاده کنند.
.................................
منبع: لفرانسوا، گی. آر. (بی تا). روان شناسی برای معلمان. ترجمه: هادی فرجامی (1378). مشهد: شرکت به نشر.

۱۳۸۹ تیر ۳۱, پنجشنبه

بالاخره محرک- محرک یا محرک- پاسخ؟

دیروز داشتم روی یک پروژه ی تهیه ی نقشه های شناختی (cognitive mapping) از نظریات روان شناسی یادگیری کار می کردم. به نظریه ی شرطی سازی کلاسیک که رسیدم، به تناقضاتی در معتبر ترین کتب روانشناسی یادگیری برخوردم که دیدم بد نیست در وبلاگم آن ها را ذکر کنم.
جریان از این قرار است که برخی روان شناسان یادگیری معتقدند که در اثر شرطی شدن، رابطه ی بین دو محرک (محرک شرطی و محرک غیر شرطی) آموخته می شود و برخی دیگر معتقدند که رابطه بین محرک و پاسخ (محرک شرطی و پاسخ شرطی) آموخته می شود. اما در این دو کتاب معتبر دقیقا معلوم نیست چه کسی به چه چیزی معتقد است. جملاتی از این کتاب ها را می آورم و قضاوت را به شما می سپارم. همچنین سعی خواهم کرد در آینده ی نزدیک این تناقضات را برطرف کنم و در یادداشتی جداگانه بنویسم.

«پاولف و شاگردانش در یافتند که فراگیری- تشکیل پیوند محرک- پاسخ- به تعدادی همایندی CS و US نیاز دارد» (لفرانسوا، 2000، ص 45).
یعنی در اثر همراه آمدن دو محرک شرطی و غیر شرطی باهم، موجود زنده یاد می گیرد که محرک شرطی را با پاسخ پیوند بزند یا تداعی کند. من که نفهمیدم چطوری می شود در اثر همایندی دو محرک، رابطه ی محرک با پاسخ آموخته بشه، شما چطور؟
در همین کتاب در 12 صفحه بعد نوشته شده: «گاتری می گوید انسان ها و حیوانات در یک کوشش یاد می گیرند. آنچه آن ها یاد می گیرند، رابطه ی دو محرک نیست (به صورتی که مثلن در شرطی سازی کلاسیک پاولف اتفاق می افتد) بلکه رابطه ی بین محرک و پاسخ است» (لفرانسوا، 2000، ص 57).
بالاخره چی شد؟ پاولف یادگیری را پیوند بین محرک-محرک می داند یا محرک-پاسخ؟ برای پیدا کردن این پاسخ سری به کتاب دیگری می زنیم.
«برای پاولف آشکار بود که از طریق همراهی CS (محرک شرطی) و US (محرک غیر شرطی) این دو با هم تداعی می شوند» (هرگنهان و السون، 2005، ص 194).
«برای گاتری، یادگیری حاصل مجاورت بین یک الگوی تحریکی و یک پاسخ است» ص 232.
یعنی یادگیری عبارت است از تشکیل پیوند بین محرک و پاسخ.
در همین کتاب در صفحه 334 نوشته شده: « رفتار گرایانی مانند پاولف، واتسون، گاتری و هال می گفتند تداعی های محرک- پاسخ آموخته می شوند...... اما تولمن را باید یک نظریه پرداز S-S (محرک– محرک) دانست» (هرگنهان و السون، 2005، ص 334).
یعنی رفتار گرایانی مانند پاولف و دیگران معتقدند یادگیری یعنی تشکیل پیوند محرک-پاسخ است ولی تولمن معتقد است یادگیری تشکیل پیوند محرک- محرک است.
به به عجب آشفته بازاری شد. خداییش شما به جای من، می توانید بفهمید بالاخره کی به کیه چی به چیه؟
این جملات از دو کتاب معتبر در زمینه ی روان شناسی یادگیری هستند؟؟؟!!! این هم از وضع علوم به اصطلاح انسانی آقا.
.............................
منابع:
لفرانسوا، گی. آر (2000). نظریه های یادگیری انسان (ویرایش چهارم). ترجمه: یحیی سید محمدی (1386). تهران: روان.
هرگنهان، بی. آر و السون، متیو. اچ (2005). مقدمه ای بر نظریه های یادگیری (ویرایش هفتم). ترجمه: علی اکبر سیف (1387). تهران: دوران.

پیرامون علوم انسانی

اوّلن علوم انسانی راباید تعریف کرد و محدوده اش را مشخص ساخت. به چه علومی می گویند علوم انسانی. اصلن مگر سایر علوم غیرانسانی هستند؟ تا آنجایی که من می دانم این تقسیم بندی به این شکل (علوم انسانی، ریاضی، تجربی، هنر و...) فقط در کشور ما رایج است و هیچ مبنایی برای این تقسیم بندی نمی بینم. در بیشتر جاها علوم را بر اساس روشی که برای تبیین پدیده ها به کار می برند تقسیم می کنند. مثلن علوم تجربی روششان مشخص است. از روش مشاهده پذیر و قابل تکرار برای تبیین پدیده ها استفاده می کنند. یا ریاضی روش خاص خود را دارد و برای تبیین پدیده ها از آن روش استفاده می کند. فلسفه، تاریخ، هنر ادبیات هم همین طور. حال بحث به اینجا می رسد علومی همچون روان شناسی، علوم اجتماعی، علوم تربیتی، مدیریت، و.... جزء علوم تجربی هستند یا علوم انسانی؟ در کشور ماعلوم انسانی و تقریبن در همه جای دنیا علوم تجربی. چون این علوم از روش علوم تجربی استفاده می کنند. علمی مانند روانشناسی از روش تجربی برای تبیین پدیده ها استفاده می کند و تمامی یافته هایش مشاهده پذیر و قابل تکرار هستند. روانشناسی بر آزمایش های تکرار پذیر و قابل مشاهده مبتنی است و شما اگر مدرک فوق لیسانس روانشناسی داشته باشید در مدارکتان مینویسند MS ،یعنی: Master Science. در ضمن در دانشگاه هایی که فرق علوم را می فهمند، دانشکده روانشناسی در کنار دانشکده های علوم زیستی و تجربی قرار می گیرد. اصن بسیاری از تحقیقات روانشناسی مستلزم استفاده از آزمایش های زیست شناسی است. بزگ ترین روان شناسان به نحوی زیست شناس و یا پزشک بوده اند مثلن همین پاولف که زیست شناس بود، یا فروید که پزشک بود و یا .... حال نمیدانم بر چه اساسی به علومی مانند روانشناسی می گویند علوم انسانی. علوم انسانی را به علومی مانند فلسفه، ادبیات، تاریخ، هنر و... باید اطلاق کرد. نمی خواهم اهمیت علوم انسانی را کم کنم و هر کس بخواهد این کار را بکند حتمن مشکلی دارد، اما هر چیزی باید سر جای خودش قرار بگیرد. علوم انسانی در جایگاه علوم انسانی و علوم تجربی در جایگاه علوم تجربی. برای همین است که در هیچ یک ازدانشگاه های ما آزمایشگاه های مجهز روانشناسی وجود ندارد، و وقتی به مسئولین هم میگویی تعجب می کنند و می گویند: مگر روانشناسی هم علمی است که به ازمایشگاه احتیاج داشته باشد. امروزه هیچ نظریه روانشناسی وجود ندارد که تبینی زیستی از آن نشود و همینطور برعکس. برای همین علوم را بر اساس روشی که برای شناخت پدیده ها به کار می برند تقسیم می کنند، نه بر اساس گفته های نه نه کلسوم.

چرایی و چگونگی خرد ورزی (قسمت سوم)

در قسمت های پیش گفتیم که چه لزومی دارد بیاندیشیم و بیان کردیم که اندیشیدن روش می خواهد و اندیشه ی بدون روش، بیشتر غرق شدن در تخیلات است تا تفکر. در اینجا به دنبال این هستیم انواع روش های اندیشیدن را بیان کنیم.
و از زمان ارسطو به بعد دو روش قياس «از كل به جز» و استقرا «از جز به كل» براي درك و فهم امور و پديده‌ها رايج بوده است.
استفاده از روش قياسي قرن‌ها رايج بوده است، اما روش استقرايي از اواخر قرن شانزدهم (يا اوايل قرن هفدهم) و بيشتر تحت تأثير افرادي چون فرانسيس بيكن، ديويد هيوم، و جان لاك مورد تأكيد قرار گرفت. به ‌نظر بيكن، روش قياسي نمي‌تواند هميشه محقق را در كشف حقايق ياري دهد، زيرا لازم است محقق به مشاهده و گردآوري اطلاعاتي درباره موضوع مورد پژوهش بپردازد تا با ويژگي‌هاي خاص موضوع آشنا شود. روش استقرائی بیانگر این امر است که از واقعیت های جزئی و انفرادی می‌توان به واقعیت های کلی دست یافت. مسیر حرکت در روش استقرائی از جزء به کل رسیدن است. به عبارت دیگر با مشاهده چند جز از یک جامعه، حکمی کلی در مورد کل آن جامعه بدهیم. به عنوان مثال اگر مشاهده کنیم که حسن، زینب، مجید، و سیاوش همگی مذهبی و غیر منطقی هستند، پس حکم کلی بدهیم که همه ی افراد مذهبی، غیر منطقی هستند. یا مثلاً مشاهده کنیم که سگ، گربه و گوسفند و گاو موجودات زنده‌ای هستند که به غذا نیاز دارند و حکم کنیم که هر موجود زنده‌ای به غذا نیاز دارد. البته وقتی چنین استدلالی می کنیم ممکن است استدلال مان صحیح نباشد و حکم کلی ما تمامی افراد مورد نظر را در بر نگیرد. مثلاً بگوییم چون ده ها جنس چینی دیده ام که کیفیت خوبی نداشته اند پس کالای چینی بی کیفیت است. یا مثلاً چون با هر مردی برخورد داشتم به من دروغ گفته، پس همه ی مردها دروغگو هستند.
روش قیاسی
در این روش مسیر استدلال از کل به جزء است. به عبارتی از احکام کلی نتایج جزئی گرفته می‌شود. مثلاً اگر بگوییم زن ها همه ناقص العقل هستند، سارینا هم یک زن است پس او هم ناقص العقل است، یک استدلال از نوع قیاسی کرده ایم. یا مثلاً بگوییم پرندگان تخم گذارند، شترمرغ هم یک پرنده است، پس تخم گذار است. یا مثلاً بگوییم، گرفتن نمره ی بد توسط دانش آموزان در اثر درس نخواندن است، علی نمره ی بدی گرفته است، پس علی درس نخوانده است. یا مثلاً بگوییم، صادق داستان نویس خوبی است، این داستان از صادق است، پس این داستان خوبی است. همانطور که می بینید برخی از استدلال های ما نادرست هستند و این بستگی به صحت یا عدم صحت فرض اولیه ما دارد. وقتی بیان می کنیم همه ی زن ها ناقص العقل هستند این فرض ما صحت ندارد و یا صحتش نیاز به آزمایش دارد. همچنین صحت فرض اول دال بر صحت حکم نهایی نیست. مثلا وقتی می گوییم صادق داستان نویس خوبی است، پس این داستان که از صادق است، داستان خوبی است. فرض اول دال برحکم نهایی نیست.
روش تمثیلی
این روش که با عنوان استدلال ناقص نیز شناخته می‌شود حکم به امری جزئی به خاطر شباهتش با امر جزئی دیگر است. این روش معمولاً یک روش نارسا و ناقصی است که اغلب توسط کودکان و افراد کم تجربه و کم اطلاع بکار می‌رود. به عنوان مثال کودکی چنین استدلال می‌کند معلم سال اول که من عینکی بود بداخلاق بود پس معلم سال دوم من هم که عینکی است بداخلاق است. محمد بسیجی بود و ریش داشت، حسن هم ریش دارد، پس بسیجی است.
اهمیت استدلال
شیوه استدلال درست در زندگی انسان اهمیت فزاینده‌ای دارد. علاوه بر تاثیری که در روند پیشرفت علم بجا می‌گذارد در زندگی فردی و روزمره افراد نیز دارای تاثیرات بسیار عمیق است. استدلال نادرست افراد اغلب مشکلات و نتیجه گیری های نادرستی را برای آن ها بوجود می‌آورد که ممکن است به خدشه‌دار شدن روابط، باورهای ذهنی غلط و حتی ناراحتی روحی و روانی منجر شود. امروزه روان شناسان بر این باورند که برخی از بیماری های روانی انسان ریشه در باورها و استدلال ها و شناختهای نادرست افراد دارد. به استدلالهای نادرست یک فرد افسرده توجه کنید.
1. من در ازدواج اولم شکست خوردم پس در ازدواج دوم شکست خواهم خورد (استدلال تمثیلی نادرست).
2. من در امتحان ریاضی شکست خوردم پس در تمامی امتحانات شکست خواهم خورد یا من شکست می‌خورم (استدلال استقرائی نادرست).
3. من در تمامی مشاغلی که تاکنون اختیار کردم شکست خوردم پس در این شغلم نیز شکست خواهم خورد. (استدلال قیاسی نادرست)
کمک به رشد استدلال
با توجه به اهمیتی که استدلال در شیوه ی اندیشیدن افراد دارد لازم است با استفاده از راهبردهایی به رشد استدلال کودکان و نوجوانان کمک شود.
1. مسائلی که به کودکان داده می‌شود متناسب با سطح رشدی آن ها باشد.
2. به آن ها کمک شود تا درباره موضوعاتی که فکر می‌کنند با مفاهیم و تصورات روشن و آشنایی سروکار پیدا کنند.
3. دوری کردن از توضیح و نشان دادن راه حل زیاد. باید به آن ها اجازه داد تا خود در فرآیند حل مساله درگیر شوند و فقط در صورت احساس درماندگی و ناتوانی نهایی به آن ها کمک شود.
4. نتیجه گیری آن ها را با روش سقراطی بررسی قرار دهید تا علت دقیق اشتباه آنان معلوم شود.
5. از آنها بخواهید (زمانیکه در بحثهای گروهی هستند) نتایج خود را با دیگران مقایسه کنند.
6. به آنها آموزش داده شود از تاثیر هیجانات و تعصبات خود در روند استدلال و نتیجه گیری جلوگیری نمایند.

اما برسیم به روش علمی. روش علمی به مجموعه‌ای از روش‌ها اشاره دارد که برای بررسی پدیده‌ها، دست یافتن به دانش جدید، یا اصلاح و ادغام دانش‌های پیشین به‌کار می‌رود. یک روش تحقیقی برای این‌که علمی به‌شمار آید باید بر پایه شواهد مشاهده‌پذیر، تجربی و قابل اندازه‌گیری بنا شده‌باشد و از یک سری اصول مشخص استدلالی پیروی کند. به دیگرسخن، در روش علمی، داده‌ها از راه مشاهده و آزمایش گردآوری می‌شوند، و پس از آن تدوین (فرمول‌بندی) شده و با فرضیه‌های موجود مقایسه می‌شوند. برعکس روش استقرایی که از مشاهده ی پدیده ها به یک حکم کلی می رسیدیم، در روش علمی از مشاهدات به یک فرضیه می رسیم که باید صحت آن را بیازماییم.
«روش علمي» يا «Scientific method» در حقيقت همان روندي است كه در جريان يك تحقيق علمي روي مي‌دهد. محققان و دانشمندان براي حل علمي مسائل و يافتن پاسخ براي پرسش‌هاي خود روش علمي را بكار مي‌برند. روش علمي روشي منطقي و استقرائي است كه مانند پله‌هاي نردبان از چند مرحله‌ي پشت سر هم تشكيل شده است.
جالب اينجاست كه بدانيد بنيانگذار روش علمي، دانشمند ايراني، ابن علي، حسن بن حسن بن هيثم يا ابن هيثم بوده است. روشي كه او در حل مسائل پي گرفت او را بدعت‌گذار علوم كاربردي و فيزيك تجربي كرد. روش ابن هيثم در حدود 1000 سال پيش بسيار شبيه روش علمي مدرن است كه در قرن 20اُم تدوين و تهيه شده و امروزه به صورت زير در آمده است:
1- طرح يك سوال يا مساله.
2- جمع‌آوري اطلاعات (با مطالعه‌ي يافته‌هاي افراد قبلي، آزمايش و مشاهده).
3- فرضيه‌سازي (يعني حدس و گمان زدن درباره‌ي علت پديده).
4- آزمايش فرضيه.
5- جمع‌آوري و ثبت و آناليز داده‌ها (يافته‌ها).
6- تفسير داده‌ها، نتيجه‌گيري، نظريه‌سازي (يا نقطه‌ي شروع يك فرضيه‌سازي جديد).
7- تكرار آزمايش تا مطمئن شوند كه نتيجه اتفاقي نبوده است.
8- انتشار گزارش.
9- بازآزمايي يا آزمايش دوباره كه معمولا توسط دانشمندان ديگر انجام مي‌شود.
البته روشي كه براي حل مساله در رياضي بكار مي‌رود طور ديگري است و از روش حل مسائل در ساير علوم پيروي نمي‌كند كه اصطلاحا به آن «روش رياضي» مي‌گويند.


منابع:

۱۳۸۹ تیر ۳۰, چهارشنبه

خاطره ای عجیب !!!؟؟؟

سال اول کاری، در منطقه ی ماهیدشت در پایه ی دوم و سوم تدریس می کردم. یادم می آید یک روز می خواستم از بچه ها آزمون تقسیم بگیرم. برای همین یک تقسیم روی تخته نوشتم و از دانش آموزان خواستم که هر کسی می تواند بیاید این تقسیم را حل کند. یکی از دانش آموزان بلند شد و با جرات هرچه تمام تر گفت: «آقا من بیام». پای تابلو آمد و شروع کرد به حل کردن. بعد از اینکه کلی به مخش فشار آورد، یه جایی گیر کرد. از وی خواستم اجازه بدهد فرد دیگری بیاید و تقسیم را حل کند. نفر بعدی را خودم صدا زدم: «احمد بیا پای تابلو و تقسیم رو حل کن». احمد آمد، نوشته های روی تابلو را پاک کرد و دوباره تقسیم را نوشت، اما هر چه فکر کرد نتوانست چیزی بنویسد. برای همین من نفر بعدی را صدا کردم: «سعید تو بیا». نفر بعدی آمد مثل نفر اول تخته را پاک کرد و دوباره تقسیم را نوشت. این رفتارش را که دیدم به فکر فرو رفتم. چرا تخته را پاک کرد، احمد که چیزی ننوشته بود. تخته که تمیز بود. همه چیز که حاضر بود، تازه تقسیم هم نوشته شده بود پس چرا سعید تخته را پاک کرد؟ بعد از ساعت کلاس با خودم فکر می کردم و کلی چیزهای جالب در مورد رفتار احمد به دستم آمد. آن موقع به ذهنم رسید نکند سیاست مدارهای ما هم مثه سعید هستند. آخر هر کدامشان که می رود و آن یکی می آید، تمام کار های قبلی را بد می داند و از صفر شروع می کند؟؟؟!!!
روزهای بعد به این رفتار دانش آموزان بیشتر توجه می کردم. دیدم در خیلی از کارهایشان این طور هستند. حتی موقعی که یک عمل ریاضی در دفترشان انجام می دهند، وقتی یه اشتباه کوچک مرتکب می شوند، هر چه را نوشته بودند پاک می کردند. برایم عجیب بود. این سوال در ذهنم ماند که چرا بعضی بچه ها اینطوری رفتار می کنند.
اگه کسی میدونه چرا به منم بگه.

چرایی و چگونگی خرد ورزی (قسمت دوم)

دکارت: عقل و هوش را همگان دارند، اما روش استفاده از آن را نمی دانند.
مدت ها بود که به این فکر می کردم که اگر می شد در زندگی روزمره هم روش علمی را به کار برد چه انقلابی بر پا می شد.
در ماشین نشسته اید، استارت می زنید اما ماشین روشن نمی شود. چرا؟ در این موقع شما از چه روشی برای کشف واقعیت استفاده می کنید؟ دانش آموزی بر خلاف همیشه نمره ی کمی می گیرد. در این نمونه چگونه برخورد می کنید؟ به دوستی تلفن می زنید اما به تماس شما پاسخی داده نمی شود؟ در این مورد چگونه مسئله را تبیین می کنید؟
شیوه ی برخورد شما با مسائل فوق می تواند متفاوت باشد. می توانید روش مند به جستجوی واقعیت برآیید و یا بی هدف، متعصبانه، پیرو، پیشگویانه و از طریق کوشش و خطا به جستجوی واقعیت بروید. مسلماً جستجوی هدف مند شما را بهتر به واقعیت نزدیک می کند. اما با چه روشی؟
روشهای مختلفی برای تبیین دنیا و پدیده های آن وجود دارد. روش تمثیلی، روش قیاسی، روش استقرایی، روش منطقی و روش علمی. بیشتر ما از روش تمثیلی و قیاسی استفاده می کنیم. مثلاً چون دفعه پیش برای ماشین خواهرم همین اتفاق افتاده، پس احتمالاً مشکل همانی باشد که برای ماشین خواهرم اتفاق افتاد (تمثیل). در اینجا برخورد شما همانند همان طوطی کچل داستان مولانا است. یا با دوست تان دارید در مورد همکار جدیدتان صحبت می کنید. دوسست تان می پرسد که همکارتان اهل کجاست. شما پاسخ می دهید اهل یکی از روستاهای دور افتاده شهرتان است. احتمالاً دوسست شما فکر می کند وی خیلی آدم با کلاسی نباشد (قیاس). دراینجا برخورد دوست تان شبیه بچه ای است که فرق سگ، گربه، گاو، گوسفند و خلاصه هر حیوان چهار پا را نمی فهمد و به همه می گوید هاپو (به اصطلاح رفتار گرایان تعمیم محرک). یا به فروشگاه می روید و می خواهید لپ تاپی بخرید. فروشنده از مزایای یکی از لب تاپ ها تعریف می کند و کار آن را تضمین می کند. اما همین که می دانید جنس چینی است، از خریدنش منصرف می شوید (قیاس). یا شخصی رادر خیابان می بینید که تلو تلو می خورد پیش خودتان تصور می کنید احتمالاً مست است (قیاس یا تمثیل) و راهتان را کج می کنید و شاید چند فحش هم نثارش کنید. در تمامی موارد بالا ما از روش هایی استفاده کردیم که دقت بالایی ندارند و ما را به واقعیت و کنه امور راهنمایی نمی کنند.
«تجدد از زمانی آغاز شد که روش های جدید اندیشه به وسیله کسانی چون بیکن، دکارت، کپلر و گالیله جایگزین روش های سنتی شد » (یثربی، 1385، ص 105). هنوز هم در کشور ما خیلی از کسانی که ادعای روشن فکری دارند و بر مسند امور فرهنگی و آموزشی نشسته اند، نهایتاً از منطق ارسطویی پیروی می کنند که خالی از پیش فرض های غلط نیست. هنوز هم در کشور ما به روش بی توجهی می شود و فقط در پی اینیم سریعا به نتیجه برسیم. کار هادر کشور ما نتیجه مدار است نه فرایند مدار. از فکر جدید، مدنیت، پیشرفت، استقلال سیاسی و اقتصادی، نظام ایمانی، آزادی، قانون، حقوق انسانی و هزاران مسئله دیگرسخن گفته و آرزو مندانه در پی تحقق آن هستیم، اما هرگز ازروش و چگونگی دست یابی به آن سخن نمی گوییم. آیا تنها با صداقت و علاقه یک یا چند نفر به قانون و قانون مندی، می توان جامعه ای را که با هزاران گونه ناهنجاری فرهنگی، تربیتی، وزیستی روبرو است را قانونمند کرد؟
وضعیت امروزی ما یک نتیجه است، نتیجه ی یک فرایند و یک طرز فکر، لذا برای تغییر دادن این نتیجه نباید مستقیماً سراغ خود نتیجه رفت چون همچنان فرایندهای موجود همان نتایج را به بار می آورند. اگر بخواهیم به سراغ نتایج برویم بدون اینکه به فرایند ها توجه کنیم، همانند کسی است که سر و صدای جیر جیر درب اطاقش را با گذاشتن پنبه در گوش برطرف می کند. باید به علت ها پی برد و علت ها را برطرف کرد و روش دقیق پی بردن به علتها روش علمی است. روش علمی دقیق ترین منعطف ترین و متعالی ترین روش شناخت بشری است.
. حال می خواهیم بگوییم روش علمی چیست؟ چگونه علمی بیاندیشیم؟ چگونه افرادی با طرز فکر علمی تربیت کنیم؟
ادامه دارد...

۱۳۸۹ تیر ۲۹, سه‌شنبه

چرایی و چگونگی خرد ورزی

دکارت: تا کتابی هست برای فهمیدن، تا کشیش غمگساری هست که در حکم وجدانم است و تا پزشکی هست که به من می گوید چه بخور و چه نخور، دیگر چرا خودم را به زحمت اندازم؟ چرا این کارهای ملالت آور را به دیگران نسپارم؟
در دنیای امروزی به علت وسعت ارتباطات و تخصصی شدن امور، هر روزه انسان ها در معرض توصیه ها و باید و نباید هایی از طرف متخصصین و دیگرانی قرار می گیرد که علاوه بر فواید، می تواند معایبی نیز داشته باشد. از تبلیغات شرکت های مختلف تا فلان دکتر و متخصص، مجلات خبری، اینترنت که خودش دنیای دیگری است. انسان های امروزی به برکت همین پیشرفت و تخصصی شدن امور، زیر بار سنگین اطلاعاتی که هر روزه بدان ها ارائه می شود، فرصت، توان و نیازی به اندیشیدن ندارند. در تمامی زمینه ها افرادی هستند که به جای شما می اندیشند. در سیاست، در فرهنگ، در دین، در اقتصاد و .... در این رابطه عده ی اندکی می اندیشند و تولید می کنند و عده کثیری این اندیشه ها را مصرف می کنند. تفاوت عمده ی ملل پیشرفته با ملل عقب مانده ای مثل ما در همین جاست. شاید بارها پیامک ها، کلیپ ها، ایمیل ها، کتاب ها و سخنرانی هایی را در مورد تفاوت های ایرانیان با سایر ملل را دیده و یا مطالعه کرده اید. در اکثر این موراد به مسائلی سطحی و نتایج توجه شده است تا به عمق مسئله و فرایند ها. مثلاً می گویند ایرانی قانون شکن، دروغ گو، لاف زن، بی برنامه، بی نظم و...است اما خارجی ها فلان و بهمان. آیا با آگاهی از اینکه چه هستیم گرهی باز می شود؟ یا باید به علل ریشه ای تر بپردازیم؟ صد سال پیش، جمال الدین اسد آبادی، بزرگ ترین مشکل ما را بی قانونی دانست. اما آیا در این صد سال تغییری کردیم؟ شما را به گفته ی دکارت در آغاز این متن ارجاع می دهم و این سخن انشتاین را می آورم که: اندیشیدن سخت ترین کار برای انسان است.
اگر می خواهید متمدن و روشنفکر محسوب شوید، اگر می خواهید در امور مربوط به خودمان پیشرو باشیم نه پیرو و اگر می خواهید زندگی تان را خودتان مدیریت کنید، نباید اجازه دهید که زندگیتان جولان گاه اندیشه های دیگران شود. تا انسان ها توان اندیشیدن نداشته باشند، با اندیشه های دیگران به جایی نخواهند رسید.
در زمان های گذشته انسان ها اندیشمند تر از امروز بودند. امروزه افراد دانشمندی می بینیم که خالی از اندیشه اند. مثلاً به افرادی بر می خوریم که تاریخچه 100 ساله لیونل مسی، سایز کمر جنیفر لوپز، موقعیت پایگاه فضایی ناسا در آسمان، نام پسرخاله آبدارچی مایکروسافت و ... را می داند و خلاصه از واجبات است که در مورد همه چیز، چیزکی بدانند. اما دریغ از زره ای اندیشه. البته شاید این نسل امروزی حاصل تربیت ما معلمان باشد که ذهن کودک را انبار تصور می کردیم که باید با زور لگد هم که شده یک مشت اطلاعات داخلش بچپانیم و همین طرز فکر ما در مورد ذهن، به نوجوانان و جوانان امروزی انقال یافته که به ذهن خود به عنوان انباری نگاه می کنند که هی باید یاد بگیرند و بدون اینکه بدانند این یادگیری به چه دردشان می خورد و بدون اینکه از اطلاعات وارد شده، اطلاعات دیگری تولید شود. اگرچه لازمه ی تفکر و آفرینش داشتن حداقلی از دانش است، اما دانش گزینش شده و هدفمند نه هر دانشی.
ساختار کتاب درسی، برنامه ی آموزشی، کلاس، قوانین و روش تدریس معلم، فضا را برای اندیشیدن و اندیشمند تربیت کردن باز نمی کند. بارها شنیده و دیده و یا خوانده ام، سیاحان و کسانی که با ایرانیان برخورد دارند از هوش سرشار ایرانیان و از دایره اطلاعات ایرانی به وجد می آیند اما آن ها نمی دانند که دریغ از اندیشه و خلاقیت و آفرینش. امروزه با تکنولوزی ناشی از اندیشه ی اندیشمندان، دیگر نیازی به حفظ این همه اطلاعات نیست چرا که می توانید میلیون ها واحد اطلاعاتی را در حافظه ی گوشی تان داشته باشید و هر اطلاعاتی را می توانید از دریای وب به دست آورید. شاید بپرسید پس تکلیف آموزش در مدارس چیست؟ حال که در دنیای امروزی هر اطلاعاتی را می توان در مدت اندکی به دست آورد پس چه چیزی را باید آموزش داد؟ مدارس باید روش ها و مهارت ها را آموزش دهند. روش تفکر، روش حل مسئله، روش تحقیق و مهارت های زبانی، ارتباطی و .... فرد مجهز به این روش ها و مهارت ها، از اطلاعات و منابع موجود دانش به صورت هدفمند استفاده می کند و دانش جدیدی تولید می کند و از سطح مصرف کننده بالاتر می رود. ما باید در مدارس مان تولید کننده ی دانش تربیت کنیم نه انباری. مهمترین و اساسی ترین روشی که باید به کودکان آموخته شود روش اندیشیدن است. اندیشیدن بدون خطا. چگونه بدون خطا بیاندیشیم؟ روش صحیح اندیشه و حل مسئله چیست؟ و چگونه آن را به کودکان و دانش آموزان مان آموزش دهیم؟ در نوشته های بعدی به این موضوع خواهم پرداخت
ادامه دارد...

۱۳۸۹ تیر ۲۱, دوشنبه

تاثیر آموزش خود تنظیمی در خودکارامدی و پیشرفت در ریاضی

همانطوری که معلمان پیشرفت دانش آموزان در ریاضی را مورد بررسی قرار می دهند، نیاز است که قضاوت های دانش آموزان در مورد کارامدی خویش در ریاضی را مورد بررسی قرار دهند. به عبارتی معلمان باید بررسی کنند تا بدانند که دانش آموزان چه قضاوتی در موردتوانایی های خودشان در ریاضی دارند. یکی از عمده ترین عوامل موثر در عملکرد ریاضیات در دوره ابتدایی و راهنمایی، همین قضاوت های دانش آموزان در مورد توانایی هایشان است.
معلمان باید توجه داشته باشند که تکالیف کلاسی باید اطلاعاتی در مورد توانایی های دانش آموزان فراهم کند و همچنین خودکارامدی دانش آموزان را تقویت کند. لذا تکالیف کلاسی باید به گونه ای باشد که دانش آموزان در آنها موفق شود و احساس کارامدی کند.
پس از انجام تکالیف کلاسی معلمان می توانند اطلاعاتی را در مورد توانایی های دانش آموزان برایشان فراهم کنند تا دانش آموزان نسبت به توانایی های خویش آگاه تر شوند. دانش آموزانی که می توانند توانایی های خود را ارزیابی کنند، خودتنظیمی شان در یادگیری بهبود می یابد.
راهبردها (استراتژی، راه حل) در ریاضیات بسیار مهم هستند. دانش آموزان ممکن است راهبردهای بسیاری را برای حل مسائل ریاضی آموخته باشند، اما ممکن است آنها را به کار نبرند، چون در مورد اهمیتشان چیزی نمی دانند. معلمان باید رابطه بین راهبرد ها و قضاوتهای کارامدی را نشان دهند و همچنین نشان دهند که چگونه این دو متغیر در عملکرد ریاضی تاثیر می گذارد. دانش آموزانی که راهبردها را در حل مسائل تشخیص می دهند، خود کارامدی بهتری نسبت به دانش آموزانی که راهبردهای حل مسئله را تشخیص نمی دهند دارند.
نتایج بسیاری از تحقیقات نشان میدهد که خود ارزیابی در پیشرفت ریاضی بسیار مهم است. دانش آموزان به صورت خودکار پیشرفت خود را ارزیابیب نمیکنند. لذا معلمانمیتوانند با راهبرهایی به دانش آموزان برای خود ارزیابی کمک کنند .معلمان میتوانند برای بهبود خودارزیابی (خودتنظیمی) فرصت های مکرری را فراهم کنند تا دانش آموزان بدانند که چه چیزی را آموخته اند و اشتباهاتشان چیست. با ارائه شاخص های محسوس پیشرفت به دانش آموزان، خود کارامدی آنان بهبود می یابد.
در نهایت خودکارامدی ضعیف و غیر واقعی می تواند دلیل اجتناب دانش آموزان از چالش های درسی باشد، مخصوصا در درسی مانند ریاضیات. معلمان باید قضاوت های نادرست دانش آموزان را تشخیص دهند و برای تصحیح آن برنامه ریزی و اقدام کنند.

منبع:
Ramdass, d. & Zimmerman, B. L. (2008). Effects of self-correction strategy training on middle school student's self-efficacy, self-evaluation, and mathematics division learning. Journal of advanced academics, 20 (1), pp 18-41

۱۳۸۹ تیر ۱۸, جمعه

اثرات انگیزشی معلم در کلاس درس

خلاصه فصل هشتم از کتاب انگیزش درتعلیم و تربیت را می توانید از اینجا دانلود کنید.
انگیزش در تعلیم و تربیت. فصل هشتم، اثرات معلم در کلاس درس.

چرا«عقب» مانده ایم؟

یکی از دغدغه های هر ایرانی آگاه و دلسوز این است که چرا ما با توجه به تارخ درخشانی که در گذشته های دور داشته ایم، متاسفانه ملتی منحط شده ایم و جزو جوامع عقب افتاده هستیم. چرا با وجود دو انقلابی که در صد سال اخیر کردیم به جامعه آرمانی مان دست نیافتیم و هردفعه شکل جدیدی از همان جامعه قبلی شدیم؟
کتاب های چندی در این مورد نوشته شده. از جمله، جامعه شناسی خودمانی (حسن نراقی)، چرا ایران عقب ماند و غرب پیش رفت (کاظم علمداری)، فرهنگ سیاسی ایران (سریع القلم)، جامعه شناسی نخبه کشی (علی رضا قلی)، درخشش های تیره (آرامش دوست دار)، ما چگونه ما شدیم (صادق زیبا کلام) و چرا «عقب» مانده ایم (علی محمد ایزدی).
هر یک از این آثار از دیدگاهی خاص به بررسی علل عقب ماندگی ایران پرداخته اند. در اثر علی محمدایزدی «چرا عقب مانده ایم» بیشتر به ویژگی های اخلاقی و روانی ایرانیان پرداخته شده و عامل اصلی عقب ماندگی را همین ویژگی ها ذکر می کند. در این پست و در پست های بعدی سعی می کنم خلاصه ای از نظریات ایشان را با اشاراتی به تربیت کودکان ذکر کنم. امید است مفید واقع شود.
فصل دوم: شخصیت اخلاقی ما ایرانیان
هرودت مورخ یونانی در دوره کورش از ویژگی های اخلاقی ایرانیان نوشته است. «چیزی که برای پارسی، کردنش ممنوع و گفتنش هم جایز نیست، دروغگویی است. دروغگویی ننگین ترین عیب نزد پارسیان است و پس از آن شرم آور ترین نقص، داشتن قرض است. چرا که گویند مقروض مجبور است دروغ بگوید».
گزنفون یک قرن بعد از هردوت می گوید: «این روزها خیلی ها فریب شهرت پارسی ها را از حیث وفای به عهد و حفظ سوگند –مطابق با آنچه در گذشته بوده است- می خورند، و همینکه آنها را نزد شاه می برند سرشان را از بدن قطع می کنند. این روزها برعکس سابق، کسانی که به نفع شاه خیانت کنند مورد عنایت شاه قرار می گیرند. ... روح ورزشکاری و سلحشوری در ایرانیان به کلی مرده است و به تن پروری خو کرده اند. تقوای پارسیان در آنها خاموش شده است. خلاصه پارسیان این روزها تقدسشان نسبت به خدایان واحترامشان به والدین وانصافشان درباره خلق و شجاعتشان در موقع جنگ بسیار کمتر از آن است که در سابق بود.
جیمز موریه در کتاب سیاحت ایران و ارمنستان و آسیای صغیر و استانبول می نویسد: «در تمامی دنیا مردمانی به لاف زنی ایرانیان وجود ندارد. لاف و گزاف اساس وجود ایرانیان است. هیچ ملتی مانند ایرانی دو رو نیست. همان لحظه که دارند با تو تعارف می کنند نباید از شرشان در امان باشی. همچنین وی در کتاب سرگذت حاجی بابای اصفهانی بیان می کند: «یاران به ایرانیان دل مبندید که وفا ندارند و آدم را به دام می اندازند. دروغ ناخوشی ملی و عیب فطری ایشان است و قسم شاهد بزرگ این معنی، قسم های ایشان را ببینید، سخن راست را چه حاجت است به قسم؟ به جان تو، به جان خودم، به مرگ اولادم، به روح پدرم، به شاه، به جقه شاه، به مرگ تو، به ریش تو، به سبیل تو، به سلام علیکم، به نان و نمک، به پیغمبر، به اجداد طاهرین پیغمبر، به قبله، به قرآن، به حسن و حسین، به چهارده معصوم، به دوازده امام، و.... خلاصه آنکه از روح و جان مرده و زنده گرفته تا به سر و چشم مقدس و ریش و سبیل مبارک و دندان شکسته و بازوی بریده تا به آتش و چراق و آب حمام، همه را مایه می گذارند تا دروغ خود را به کرسی بنشانند»
شاردن سیاح مشهور فرانسوی که در عهد صفوی مکرر به ایران صفر کرده، بیان می کند: «ایرانیان بسیار مخفی کار و متقلب و متملق هستند. به غایت دروغگو هستند و کارشان همه پرگویی و قسم و آیه است»
مکدونالد انگلیسی می نویسد« ایرانیان مردمانی مهمان نواز، نسبت به بیگانگان مهربان و در رفتار و کردار بی نهایت مودب و ملایم اند. گفتارشان گیرنده و دلفریب و مصاحبتشان گوارا و دلپذیر است ولی فاقد برخی از ویژگی های اخلاقی هستند چنانکه در تمام فنون مکر و حیله و دو رویی و ریا کاری ماهرند و نسبت به زیر دستانشان شقی و غدار و در مقابل بالاتر از خود افتاده و فروتن».
سرپرسی سایکس در کتاب هشت سال در ایران می نویسد: « تباهی اخلاقی ایرانیان بدبختانه ضرب المثل است»
ونسان مونتی درکتاب ایران (1957) می نویسد: «در پشت پرده، روح ملتی پنهان است که از دوران طفولیت، منهوب و درهم کوفته است؛ چون به نا امیدی خو گرفته است»
رحیم نامور در مقاله ای درروزنامه شفق سرخ، 6 شهریور 1311 درباره هموطنانش می گوید: «پایبند به هیچ یک از ملکات اخلاقی نیستند و به شئون و مقدسات فردی و اجتماعی اعتنایی ندارند و جز پرکردن کیسه واطفای شهوت مشئوم از زندگی چیزی نمی فهمد. دروغ می گوید، فریب می دهند، مانند خاکشیر به هر مزاجی می سازند، ودر مقابل هر بادی تسلیم می شوند و این کاررا زبر دستی میدانند».
سید محمدعلی جمال زاده در کتاب خلقیات ایرانی می نویسد: هر چه بیشتر با این مردم می جوشم و بیشتر با آنها نشست و برخاست می کنم کمتر اخلاقشان به دستم می آید و کمتر از کار و بارشان سر در می آورم. با همه قیافه جدی که به خود می گیرند، هیچ کار دنیا را جدی نمی گیرند، مگر در سه مورد مخصوص: شکم، کیسه و تنبان. این ملت برای حل و فصل امور به سه طریق عمل می کند 1. سر هم بندی. 2- سیاست عالیه ماست مالی. 3- روش مرضیه ساخ و پاخت».
فریدون توللی در سال های بعداز 1340، که به طور کلی از مبارزات سیاسی مایوس شده بود قصیده ای تحت عنوان زهرخند نوشته که در اینجا قسمتی از آن را ذکر می کنیم:
ترسم زفرط شعبده چندان خرت کنند
تا داستان عشق وطن باورت کنند
من رفتم از چنین ره و دیدم سزای خویش
بس کن تو ورنه خاک وطن بر سرت کنند
گیرم زدست چون تو نخیزت خیانتی
خدمت مکن که رنجه به صدکیفرت کنند
گر وا کند حصار قزل قطعه لب به گفت
گوید چه پیش چشم تو با همسرت کنند
بر زنده باد گفتن این خلق خوش گریز
دل برمنه، که یکتنه در سنگرت کنند
.........
نا برده رنج گنج میسر شود عزیز
رو دیده باز کن که چه در کشورت کنند
بازار غارت است تو ای بی خبر نخسب
گویی بزن، که فارغ از این چنبرت کنند
.........
در خایه مالی ای دل غافل حکایتی است
گر یادگیری از همگان برترت کنند

مهدی بازرگان در کتاب سازگاری ایرانی می نویسد
وقتی بنا شد ملتی به طور جدی با دشمن روبرو نشود، مخالفت نکند، بلکه تسلیم اسکندر شود و آداب یونانی را بپذیرد، اعراب که می آیند در زبان عربی کاسه گرم تر از آش شده، صرف و نحو بنویسد، یا کمر خدمت برای خلفای عباسی بسته، دستگاهشان را به جلال و جبروت ساسانی برساند، در مدح سلاطین ترک چون سلطان محمود غزنوی آبدارترین قصاید را بگوید، غلام حلقه به گوش چنگیز و تیمور و خدمتگزار و وزیر فرزندانش گردد، یعنی هر زمانی به رنگی در آمد، دلیلی نداردکه نقش و نام چنین ملتی از صفحه روزگار برداشته شود.
برگرفته از کتاب چرا عقب مانده ایم، علی محمد ایزدی (1382). تهران: نشر علم.

۱۳۸۹ تیر ۱۳, یکشنبه

سوء تغذیه در کودکی منجر به نقایص شناختی در بزرگسالی می شود

بنا به گزارش Science Daily:
براساس مطالعه ی انجام شده توسط محققان دانشگاه ایالتی میشیگان که معانی برای ملت های توسعه نیافته دربر داشت، سوء تغذیه در کودکی موجب عملکرد ضعیف مغز در بزرگسالی می شود.
مطالعه ی اظهارات 15000 سالخورده چینی نشان داد که مبارزه با سوء تغذیه در کودکی نه تنها موجب بهبود سلامتی می شود بلکه ممکن است موجب رفاه وتعالی شناختی در مراحل بعدی زندگی شود.
در سراسر جهان، 178 میلیون کودک زیر 5 سال از رشد بازمانده یا کوتاه قد هستند، که این در نتیجه سوء تغذیه یا بیماری و یا هر دوست.
بسیار مهم است برای سیاست مداران که بدانند رسیدگی به کودکان خردسال نه تنها برای افراد بلکه برای جامعه فواید دراز مدتی دارد. ژانگ بیان می کند که مقابله کردن با سوء تغذیه در کودکی می تواند هزینه های دارویی در آینده را کاهش دهد. هزینه های درمانی مشکلات ناشی از سوء تغذیه، برای خانواده ها و جامعه بسیار زیاد است. ژانگ بیان می کند که تحقیقات پیشین بیشتر بر تاثیر سوء تغذیه بر سلامت جسمانی و مرگ و میر اشاره داشتند، در حالی که توجه کمی به تاثیرات منفی و دراز مدت بر رشد و عملکرد مغز میشد.
ژانگ و همکارانش، داده های 15444 فرد سالخورده که در بررسی طولی سلامت عمر چینیها شرکت کرده بودند را آزمودند (این مطالعه توسط انستیتوی ملی سلامت امریکا اجرا شده بود). این بررسی شامل سرند کردن نقایص شناختی، اندازه گیری طول دست و پا (که نشان دهنده سوء تغذیه یا بیماری در دوره کودکی است) و یک سوال در مورد سوء تغذیه در دوره کودکی بود.
بر اساس این مطالعه، زنانی که از سوء تغذیه در کودکی رنج می بردند، در سن 65 سالگی 35 درصد بیشتر از مردان نقایص شناختی داشتند.
ژانگ بیان داشت که درک تاثیرات سوء تغذیه در کودکی برای توسعه کشورهایی مانند چین که بخشی بزرگی از سالمندانش در کودکی در فقر زندگی کرده اند بسیار مهم و ضروری است.

۱۳۸۹ تیر ۱۲, شنبه

50 درصد والدین تنبیه بدنی را حق خود می دانند

بنا به گفته خبرآنلاین 50 درصد از والدین ایرانی تنبیه بدنی را حق خود می دانند.
تنبیه بدنی کم اثرترین و مخرب ترین روش کاهش رفتار نا مطلوب است و بدتر از همه این است که والدین تنبیه کردن را حق خود می دانند و این امر در عرف ما پذیرفته شده است. وقتی کودک شیرینی زندگی می شود، وقتی فرزند عصای دست پیری انگاشته می شود، باید هم چنین مسائلی پیش بیاید. تنبیه و تشویق لازمه ی تربیت کودک است، اما نه هر تنبیه و نه هر تشویقی. بارها دیده ام که کودکان بر مبنای میزان عصبانیت و خوشحالی والدین تنبیه و تشویق می شوند، نه بر اساس زشتی و زیبایی کاری که انجام می دهند. شدت تشویق و تنبیه والدین ارتباطی با شدت زشتی و زیبایی کار کودک ندارد. به عبارتی والدین به زعم خودشان کودک را تربیت می کنند اما دارند عصبانیت خود را سر کودک خالی می کنند و یا شوق خود را به کودک انتقال می دهند. واین ها یعنی نهایت خود خواهی.

۱۳۸۹ تیر ۱۱, جمعه

جستاری در دین

به طور قطع می توان گفت انسان دین دار قبل از انسان هوشمند می زیسته و دین یکی از نهادهای اجتماعی مؤثر بر زندگی فردی و اجتماعی انسانها است (مالرب، 1930). امروزه، بیشتر مردم همانند گذشته برای درک خود و دنیای اطرافشان به باور های مذهبی متوسل می شوند (صدوقی، 1386؛ صادقی و همکاران، 1386؛ صادقی، 1378). به گفته ی گیدنز (1995، به نقل از ارمکی و زارع، 1387) در تمامی جوامع شناخته شده ی بشری، و در تمامی زمان ها، شکلی از دین وجود داشته و دارد. برگر (1967، به نقل از ارمکی و زارع، 1387) معتقد است که دین علاوه بر مشروع ساختن و درک پذیر ساختن نظم اجتماعی، موجب معقول گردانیدن از هم گسیختگی اجتماعی و نابسامانی ها می شود. از اینرو دین منبعی برای ثبات و نظم در جامعه است. همچنین دین موجب انسجام شخصیت و آرامش درونی است (جیمز، 2002، به نقل از آذربایجانی، 1386، دورکیم، 1913).
پس از ورود به دوران مدرن نقش بسیاری از نهادهای دنیای سنتی رفته رفته تغییر کرد. یکی از این نهادهایی که دستخوش تغییر شد و همچنان به زندگی خود ادامه می دهد، دین است. بحث دین همواره مورد مناقشه اندیشمندان و فیلسوفان بوده است و به جرات می توان گفت کسی را نمی توان یافت که موضعی (مخالف یا موافق) در برابر دین نگرفته باشد. تاریخ نشان می دهد که دین موجد بزرگ ترین تمدن ها و جنایت ها بوده است. البته شاید درست نباشد بگوییم دین باعث تمدن ها و جنایت ها شده، بلکه بهتر است بگوییم انسان دیندار همواره تمدن ساز و جانی بوده. بنابه گفته بسیاری از تاریخ شناسان، مردم شناسان و جامعه شناسان، نمی توان جامعه ای را در طول تاریخ یافت که شکلی از دین در آن وجود نداشته باشد. از انسان های نئاندرتال تا انسان های امروزی همگی به شکلی از دین پایبند بوده اند. این نهاد قدیمی، متنوع، متغیر و فراگیر چیست؟ چه اشکالی دارد؟ چه کارکردی دارد؟ به چه نیازی پاسخ می دهد؟ آیا نیازی به تربیت دینی هست؟ آیا انسان ها به دین نیازی دارند؟ چرا دین در جامعه مدرن امروز همچنان به زندگی خود ادامه می دهد؟
در این نوشته ها قصد ندارم به سوالات بالا جوابی بدهم. فقط به ذکر دیدگاه برخی صاحب نظران در مورد دین می پردازم و قضاوت را به شما واگذار می کنم.
دین از دیدگاه کانت (1960، به نقل از علایی، 1381)، همان اخلاق است که از وجه نظر خاصی منظور نظر است. کانت بر مفهوم «خودآیین» بودن اخلاق اصرار می ورزد و با «دگرآیین» بودن اخلاق مخالف است. معنی و لازمه ی اخلاق «خودآیین» این است که فرد از مبدأ و مرجع دیگری غیر از خود و اراده ی معقول درونی خود دستوری دریافت نکند. کانت دین و ایمان را میوه ی اخلاق می داند نه ریشه ی آن، و گوهر دین داری را همان اخلاقی بودن می داند. کانت معتقد است برخلاف پرورش و تربیت در ساحت های فیزیکی، اخلاقی و عملی، فرد نیازی به تربیت دینی در مقطع کودکی ندارد، بلکه تاخیر آن به مراحل دیگر سنی بیشتر مثمر ثمر است. عدم نیاز به تربیت دینی در دوران کودکی از نظر کانت موجب شد تا وی دین را به عنوان یکی از مظاهرتربیت عقلانی بشمارد. ازنظر کانت حتی در سنین بلوغ و بزرگسالی نیز القا دین توسط مفاهیم الهیاتی که به نوعی حاوی استدلال و چرخش در میدان عقل نظری است، کاملا مطرود و غیر قابل قبول است، چه برسد به اینکه از این ابزار در سنین کودکی که هنوز عقل نظری استحکام و انسجام خود رانیافته است، استفاده شود. از نظر کانت دین بدون اخلاق تبدیل به آیینی خرافی و موهوم می شود که بالمال منجر به نوعی ترس و طمع بیجا نسبت به خداوند خواهد شد.
به اعتقاد فرانکل (1960، به نقل از علایی، 1381) معنویت یکی از عوامل تشکیل دهنده جوهر اصلی انسان است وی اشاره دارد به اینکه معنویت می تواند از عالم مادی متاثر شود اما علت یا موجب عالم مادی نیست. معنویت خارج از چهارچوب مادی است و به ما تعالی اندیشه می بخشد. به اعتقاد فرانکل معیار سنجش معنادار بودن زندگی، کیفیت آن است نه کمیت آن. فرانکل اشاره داردکه افراد با ایمان همواره در حال تلاش برای رسیدن به هدف هایی هستند که به زندگی شان معنا بخشد. افراد با ایمان پیوسته با هیجان و در پی یافتن مقاصد جدیدی هستند و از سوی دیگر ایمان از دست دادگان همواره احساس بی معنایی و به دنباله آن احساس دلتنگی و پوچی می کنند. و این وضعیت زندگی را بی معنا می کند و دلیلی برای ادامه زندگی نیست.
به نظر ماکس وبر (به نقل از تاتار، 1388)، دین جهت دهنده به جامعه است. وبر می خواهد اثبات کند که در ادیان عقلانیتی وجود دارد که عقلانیتی علمی نیست. منطق ما بعداطبیعه یا دینی آدمیان که از فعالیت ذهنی ایشان ناشی می شود، قیاسی است نیمه عقلانی و نیمه روان شناختی. وبر معتقد است بشر در حال پرسش بنیادین از معانی هستی است. پرسشی که دارای پاسخ منطقی و قاطعی نیست اما پاسخ های گوناگون داده شده به آن همه یکسان معتبرند.
در فلسفه ی مارکس (به نقل از تاتار، 1388)، دین، اخلاق، ایدئولوژی و همه ی این قبیل امور وجودی مستقل ندارند، آن ها از انسان ناشی شده اند و لذا به زندگی آدمی و تولید مادی او وابستگی دارند. ما از آنچه آدمیان درباره انسان ها می گویند، می اندیشند، خیال می کنند یا در می یابند، یا از آنچه گفته اند، اندیشیده اند، خیال کرده اند یا دریافته اند عزیمت نمی کنیم، ما با انسان های حقیقی و فعال آغاز می کنیم و فرایند حقیقی زندگی آنها پیشرفت انعکاس ها و بازتاب های ایدئولوژیک این فرایند حیاتی را می نمایاند. اخلاق، دین، ما بعدالطبیعه و سایر ایدئولوژی ها و صور شعوری مطابق با آن ها، دیگر به مثابه ی وجود هایی خودمختار ظهور نخواهند داشت. آن ها تاریخی ندارند، پیشرفتی ندارند، این آدمیان هستند که با پیشرفت تولید مادیشان و فراوده ی مادیشان، تفکر و محصولات فکری خود را همراه با وجود حقیقی شان تغییر می دهند. زندگی را شعور تعیین نمی کند، شعور را زندگی تعیین می کند. انسان سازنده دین است نه دین سازنده انسان.
الیس (1981، به نقل از علایی، 1381) معتقد بود که مذهب باغیر منطقی بودن در ارتباط است. به اعتقاد او افراد مذهبی نوعی تفکرات و رفتارهای جزمی دارند که موجب نابسامانی وضع روانی آن ها می شود.
فروید (1982، به نقل از خورسندی، 1387) مذهب و اعتقادات دینی را یک اختلال نوروتیک تلقی کرده و دین باوری را نه تنها موثر بر سلامت روانی ندانسته بلکه برعکس آن را برای بهداشت روانی مخاطره آمیز نیز دانسته است. ولی افرادی چون یونگ (1938، به نقل از مختاری، 1379) هر گونه اعتقاد دینی حتی اگر آمیخته با خرافات وروش های ابتدایی بشر اولیه بوده باشد را مورد توجه قرار داده و هر یک را در سلامت روانی افراد معتقد به آن لازم و ضروری شمرده اند. فروید می گوید حقیقتی وجود دارد که بدیهی است و ما همه از دوران کودکی به آن پی برده ایم: ما به هنگام ترس، حوادث طبیعی و ... پدری داشتیم که به او پناه می بردیم وجود او به ما قوت قلب می بخشید. صدای دلنواز او که می گفت: همه چیز به خیر و خوبی منتهی می شود، ما را از ترس می رهانید. این تجربه دوران کودکی ما است، ولی حال که بالغ شده ایم؛ چه؟ به نظر فروید دردوران بلوغ ندای دین همان کار را صدای پدر را می کند و همان گرمی را دارد. باورهای دینی، خدایی را به جهان فرافکنی می کنند که در مقابل تهدید های طبیعت و ترس پناه گاه ما است. حتی مرگ هم با یاد این خدا ترسی در ما ایجاد نمی کند و مشکلات اجتماعی را فراموش می کنیم. (به نقل از قائمی نیا، 1379).
اریک فروم (1950، به نقل از خورسندی، 1387) معتقد بود که مذهب بسته به نوع آن می تواند برای سلامتی روان زیان آور یا سودمند باشد. فروم دو نوع دین داری را معرفی می کند، دین داری قدرت مدار: یک فرد با این عقیده احساس می کند که توسط یک قدرت برتر خارج از خودش کنترل می شود. در مذهب قدرت مدار، خدا به خاطر قدرت و کنترلش و نه به خاطر صفات کمالش پرستش می شود. این نوع مذهب پیروانش را به اطاعت محض فرا می خواند. مذهب انسان گرا: این نوع مذهب به خدا به عنوان یک سمبل که انسان می تواند به کمالاتش برسد، می نگرد، این دیدگاه بر یک ساختار سلسله مراتبی بنا نشده است بلکه بر اساس تساوی و شباهت خدا با انسان بنا شده است. از نظر فروم این رویکرد به مذهب برای سلامت روان مفید است.
فیسک و تایلر(1991) و مارکوس و زایونک (1985)، (به نقل از بهرامی احسان، 1380) از جمله نظریه پردازانی هستند که مذهب را در چهار چوب کنش های شناختی آن مورد توجه قرار داده اند. از دیدگاه این پژوهشگران، انسان در برابر نظم و انسجامی که در پیرامون خود می یابد، در تلاش است تا الگو های فاعلی ساده ای فراهم سازد که براساس آن، روابط پیچیده جهان هستی را باز نمایی و تفسیر کند. تمایل به سازمان دهی ذهنی این جهان بیکران، به عنوان یک ضرورت نخستین مطرح است و هر تلاشی که به ابهام و عدم یقین پایان دهد، در این چهارچوب می گنجد.
اگوست کنت (1857-1798، به نقل از قائمی نیا، 1379) سه عامل را موجب همبستگی اجتماعی می داند: زبان، تقسیم کار و دین. به نظر کنت جامعه به اعتقاد دینی نیاز دارد زیرا دین موجب وحدت و یک پارچگی جامعه است. به نظر کنت اگر دین در جامعه نباشد اختلافات فردی جامعه را از هم می پاشد. دین مانند ملاطی است که افراد جامعه را به هم پیوند می زند. کنت علی رغم این که دین را معلول جهل علمی بشر می دانست، بیان داشت با ورود به مرحله ی جدید زندگی اجتماعی (اثباتی یا علمی)، عصر دین به پایان رسیده است، اما معتقد بود دین کارکرد هایی مفیدی دارد. وی معتقد بود که در جهان علمی امروز چیزی مانند دین باید کارکرد به هم پیوستن جامعه را به دوش بگیرد. چیزی معادل با دین باید در هر جامعه وجود داشته باشد، زیرا حیات جامعه به دین وابسته است، ولی دین جوامع عصر علم و تکنولوژی، باید متناسب با آن باشد.
امیل دورکیم (1917-1858، به نقل از خورسندی، 1387) در نظریه ی توتم گروی خود، دین را نظامی یکپارچه و مرتبط با چیزهای مقدس دانسته و چهار کارکرد عمده ی دین را نیروهای اجتماعی، انضباط بخشی، انسجام بخشی، حیات بخشی و خوشبختی بیان می کند.
نظریه ی جامعه شناسی دورکیم را می توان چنین خلاصه کرد: خدایانی که انسان ها می پرستند، موجوداتی خیالی هستند که جامعه به طور ناخودآگاه آن ها را به عنوان ابزارهایی اختراع کرده است تا از طریق آن ها رفتار فرد را کنترل کند. در حقیقت این موجود برتر، طبیعتِ جامعه است. احساس امر قدسی که پرستش و عبودیت انسان ها را برمی انگیزد، بازتاب نیاز جامعه به وفاداری اعضایش می باشد. در جوامع ابتدایی اطاعت فرد از جامعه بسیار قوی است. باورها و رسوم قبیله که همگی بازتاب نیازهای جامعه هستند، حاکمیت مطلق دارند. جامعه، واقعیتی فراگیر است که زمانی قبل از ما وجود داشته است و بعد از ما هم وجود خواهد داشت، لذا به صورت خدا نمایان شده است. بنابراین انسان دین را برای حفظ حیات اجتماعی خود خلق کرده است (قائمی نیا، 1379).
پیتر برگر (1967، به نقل از توسلی و مرشدی، 1385) از منظر سازه گرایی اجتماعی به تبیین وضعیت دین داری و گرایش های دینی در جوامع درحال گذار می پردازد. با توسعه نهادهای مدرن در جوامع درحال گذار، نه تنها نهاد دین بلکه نهادهای دیگر اجتماعی دستخوش تحول می شود. در جوامع درحال گذار دینداری یکی از متغیر های اجتماعی است که دستخوش تحول می شود در این رهیافت، در جامعه تعاملی دو سویه بین آنچه به عنوان واقعیتی بیرونی تجربه می شود و آنچه به عنوان آگاهی درونی فرد به فهم می آید وجود دارد. برگر (1967؛ به نقل از ارمکی، 1387) معتقد است که دین کارش تنها مشروع ساختن و درک پذیر ساختن نظم اجتماعی نیست، بلکه تجاربی است که ممکن است باعث معقول گردانیدن ازهم گسیختگی اجتماعی و نابسامانی شود. دین موقعیت ها و تجربه های حاشیه ای را که در خارج از محدوده های تجربه عادی روزانه قرار می گیرند، نیز مشروع می سازد. این تجربه ها عبارتند از رویاها، مرگ، بلاها، جنگ، شورش اجتماعی، خودکشی، رنج و شر. برگر به پیروی از وبر تبین های این پدیده ها را توجیه های دینی می نامد. نقش توجیه دینی مبارزه با بی هنجاری است. دین در سرتاسر تاریخ یکی از مؤثرترین دژهای بشر در برابر بی هنجاری بوده است.
به زعم برگر و لاکمن (1967؛ به نقل از ارمکی، 1387) در هر جامعه ای لازم است فرایندهایی وجود داشته باشد که بتوانند به معانی، که قبلاً درون نهادهای مختلف جامعه به وجود آمده اند، در نظمی وسیع تر وحدت بخشند و آن معانی را یگانه کنند، آن ها این فرایند را توجیه گری می نامند. توجیه گری می تواند سطوح مختلفی داشته باشد: از ساختار زبانی و واژگانی که در هر حوزه ی نهادی در جامعه شکل می گیرد تا ضرب المثل ها و پندهای اخلاقی، و نظریه های صریحی که توسط صاحب نظران هر جامعه ای ارائه می شود. اما قلمروهای نمادی، کلان ترین سطح توجیه گری در هر جامعه ای محسوب می شوند. این قلمروها مجموعه هایی از سنت های نظری هستند که حوزه های مختلف را با هم یگانه می کنند و نظام نهادی جامعه را در کلیتی نمادی دربرمی گیرند.
.............................................

منابع:
آزاد ارمکی، تقی و زارع، مریم ( 1387). دانشگاه مدرنیته و دین داری. پژوهشنامه علوم اقتصادی (ویژه نامه پژوهش های اجتماعی)، 8 (1)، 133- 160.
آذربایجانی، مسعود (1386). آثار دینداری از دیدگاه ویلیام جیمز. دو فصلنامه مطالعات اسلام و روانشناسی، 1 (1)، 117- 148.
بهرامی، احسان (1380). بررسی مقدماتی اعتبار و قابلیت اعتماد مقیاس جهت گیری مذهبی. مجله روانشناسی و علوم تربیتی، 8 (1)، 67- 90.
تاتار، اکبر (1388). بررسی رابطه ی بین دین باوری با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان مقطع متوسطه شهرستان بیرجند. پایان نامه ی کارشناسی ارشد روان شناسی تربیتی. منتشر نشده.
توسلی، غلامعباس و مرشدی، ابولفضل (1385). بررسی سطح دین داری و گرایش های دینی دانشجویان (مطالعه موردی دانشگاه صنعتی امیرکبیر). مجله جامعه شناسی ایران، 7 (4)، 96-118.
خورسندی، عباس (1387). رابطه ی بین نگرشهای مذهبی، خوش بینی و سلامت روانی در معلمان شهرستان قاینات در سال تحصیلی (86-87). پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی. چاپ نشده.
صادقی، محمود (1378). جایگاه دین در سلامت روانی. تهران: طریق کمال.
صادقی، منصوره الصادات؛ مضاهری، محمد علی و حیدری، محمود (1386). بررسی رابطه ی سبک های تربیتی و تربیت دینی با میزان مذهبی بودن والدین. دو فصلنامه مطالعات اسلام و روانشناسی، 1 (1)، 11- 32.
صدوقی، مجید (1386). تأملی در سازه های مذهبی و جایگاه آنها در روانشناسی سلامت. دو فصلنامه مطالعات اسلام و روانشناسی، 1 (1)، 45- 68.
علایی، لیلی(1381).مقایسه جهت گیریهای مذهبی ومیزان تنشدر مادران کودکان عادی و مادران کودکان کم توان ذهنی. پایان نامهکارشناسی ارشد رشته آموزش و پرورش کودکان استثنایی. چاپ نشده.
قائمی نیا ، علیرضا (1379). درآمدی بر منشا دین. تهران: معارف.
مالرب، میشل (1930). انسان و ادیان (نقش دین در زندگی فردی و اجتماعی). ترجمه: مهران توکلی (1379). تهران: نشر نی.
مختاری، عبا؛ اله یاری، عباس علی؛ و رسول زاده طباطبایی، سید کاظم (1380). رابطه جهت گیری مذهبی با میزان تنیدگی. مجله ی روانشناسی، 1 (5)، 56- 67.