سال تحصیلی را با اصلاح دیدگاه ها شروع کنید

در آغاز سال تحصیلی یکی از مورادی که معلمان (خصوصا معلمان پایه های اول) باید بدان توجه خاصی داشته باشند این است که سعی کنند در همین آغاز راه، دیدگاه دانش آموزان را در مورد توانایی ها و کمبودهای خودشان، دلایل شکست و پیروزی در تکالیف مدرسه، و ارزش خودشان تصحیح کنند. در زیر پیشنهادهایی در این باره به معلمان عزیر ارائه می کنم.
1. سعی کنید در ابتدای سال از دانش آموزان بخواهید که توصیفی از توانایی های و کمبوهای خودشان در دروس مختلف را روی یک برگه بنویسند تا بتوانید بر اساس آن به اصلاح خود پنداره ی تحصیلی دانش آموزان بپردازید.
2. سعی کنید که به دانش آموزان بیاموزید که هرکسی توانایی های خاصی دارد و هر فردی باید به دنبال شکوفا کردن توانایی های خودش باشد.
3. بازخورد صحیحی از توانایی ها و نقایص دانش آموزان به آنها بدهید تا دانش آموزان بتوانند تصویر درستی از خود داشته باشند.
4. هنگامی که به دانش آموزان بازخود می دهید، آنها را قضاوت نکنید؛ بلکه فقط منصفانه و به موقع توصیفشان کنید.
5. قبل از اینکه از دانش آموزان بخواهید که فعالیتی را انجام دهند، سعی کنید خودکارامدی آنها را با جملاتی تقویت کنید.
6. اگر دانش آموزی در تکلیفی که در حد توانایی هایش است موفق شود، سعی کنید او را متوجه تلاشی که کرده بکنید و او را از اینکه موفقیت را به شانس و یا استعداد و یا آسانی تکلیف ربط دهد برحذر بدارید.
7. اگر دانش آموزی در تکلیفی که در حد تواناییهایش است شکست خورد، سعی کنید او را متوجه تلاش ناکافی بکنید و به او بگویید که اگر تلاش بیشتری می کرد موفق میشد. و از اینکه عدم موفقیت را به عدم استعداد و یا شانس و یا سخت بودن تکلیف ارتباط دهید بپرهیزید.
8. به دانش آموزان نشان دهید که حتی اگر شکست بخورند باز هم ارزشمند هستند. هیچگاه عزت نفس دانش آموزان را خدشه دار نکنید.

وصل با خدا

(نیل دونالد والش)

چند روز پیش کتابی را از دوستی بسیار گرامی دریافت کردم که الحق از آن دسته کتاب هایی است که می تواند زندگی هر فردی را متحول کند. کتاب «وصل با خدا» توسط «نیل دونالد والش» در سال 2000 نگاشته شده و ترجمه ی محمد رضا دوست طلب می باشد. نیل یکی از آموزگاران معنوی حال حاضر جهان می باشد و در این کتاب به بیان توهماتی که بشر دچار آن است پرداخته و به نحوه ی برخورد با این توهمات اشاره می کند تا پس از آن بتوانیم با خدای درونی ملاقات کنیم. برخی از جملات کتاب را درزیر می آورم.

بخش اول (توهم نیاز):
خداوند نیاز به چیزی برای واقع شدن ندارد الا اینکه همیشه در حال رخ دادن است.
طبیعت نیاز به چیزی برای واقع شدن ندارد الا اینکه همیشه در حال رخ دادن است
هستی نیاز به چیزی برای واقع شدن ندارد الا اینکه همیشه در حال رخ دادن است.
شما نمی توانید تصور خدایی بزرگ تر از خودتان را بکنید.

در بخش دوم کتاب (تسلط بر توهمات) در زیر عنوان «آموزش صحیح فرزندانتان» به مواردی اشاره می کند که در اینجا بخشی از آن را می آورم.
این حقایق را به فرزندان خود بیاموزید:
آن ها نیازمند چیزی به غیر از خودشان برای شاد بودن و خوشبختی نیستند. به آن ها بیاموزید که خودشان برای خودشان کافی هستند.
به فرزندانتان بیاموزید که هر تلاشی، یک موفقیت است و ارمغان هر تلاشی پیروزی است.
به فرزندان خود بیاموزید که آن ها هرگز از خدا جدا نبوده و نیستند.
به فرزندان خود بیاموزید هیچگاه مورد قضاوت قرار نخواهند گرفت.
به فرزندان خود بیاموزید چیزی وجود ندارد که قادر به انجام دادن آن نباشند.

کتاب را می توانید از اینجا دانلود کنید

پرخاشگری منفعلانه

پرخاشگری منفعلانه امری است که اگر بدان توجه نشود منجر به اخلال در روابط به صورت طولانی مدت می شود و بر وخاومت روابط می افزاید. پرخاشگری منفعلانه به معنای آن است که نیرو و مجالی برای ابراز آشکار احساسات نیست و فرد برای برزو خشم خود به شیوه های منفعلانه روی می آورد مثلاً جواب سلام شما را نمی دهد، تکالیف و وظایفش را انجام نمی دهد، کاری می کند که شما آزار ببینید و تمامی این کارها را به صورت آگاهانه و عمداً انجام می دهد. این نوع پرخاشگری در روابطی که یکی ضعیف تر از دیگری است بیشتر مشاهده می شود. یک نمونه از این روابط روابط دانش آموز و معلم است. که در این روابط دانش آموزان معمولاً نمی توانند خشم خود از معلم را به صورت آشکارا بروز دهند و به روش های منفعلانه روی می آورند. لذا معلم باید دقت کند که نشانه های این نوع پرخاشگری را بشناسد و در پی رفع آن بر آید. وگرنه روابط او با دانش آموزان دچار اخلال می شود. این خشم فرو خورده که به صورت منفعلانه بروز می کند، می تواند مدت ها به طول بیانجامد بدون اینکه مسدله حل شود. در روابط بین معلم و دانش آموزان (خصوصا دانش آموزان ابتدایی) که لازم است بیشتر به کیفیت رابطه ی عاطفی توجه شود، معلمان باید پرخاشگری های منفعلانه کودکان را مد نظر داشته باشند.

در کتاب لبخند خشمناک، پرخاشگری منفعلانه عبارت است از اینکه عمداً احساسات را توسط ماسکی نشان دادن. نشانه های رفتاری در پرخاشگری منفعلانه چیست؟

1. حاشا کردن زبانی خشم و عصبانیت در عین حالی که عصبانیتش مشخص است (خوبم، چیزی نیست).

2. موافقت زبانی با شما اما برعکس عمل کردن. مثلاً دانش آموز می گوید: کلاس را کثیف نمی کنم. اما این کار را انجام می دهد.

3. قطع کردن مکالمات و عدم میل به مکالمه. مثلاً دانش آموز با شما صحبت نمی کند. توجه داشته باشید این حرف نزدن ممکن است دلایل دیگری هم داشته باشد مثلاً ترس.

4. بی کفایتی تعمدی. مثلاً دانش آموز به شما می گوید: نمی توانم وسایلم را جمع کنم، (در صورتی که می تواند). یا دانش آموز می گوید نمی توانم فلان حرکت ورزشی را انجام دهم (در صورتی که می تواند). باز هم توجه داشته باشید همه ی بی کفایتی ها را به پرخاشگری منفعلانه ربط ندهید.

5. فراموش کردن یا گم کردن و جاگذاشتن امور مهم. مثلاً دانش آموز می گوید یادم رفت دفتر مشقم را بیاورم. یادم رفت تکالیف ریاضی را انجام دهم. و از این طریق می خواهد شما را اذیت کند و به عبارتی خشم خود را فرو بنشاند.

6. اجتناب از مسئولیت برای وظایف. مثلاً دانش آموزی مسئول نظافت کلاس است اما به مسئولیتش توجهی نمی کند. چون به این صورت خشم خود را به شما نشان می دهد.

اولین مرحله در برخورد مناسب با پرخاشگری منفعلانه این است که پرخاشگری منفعلانه را بشناسید. یعنی همان مواردی که در بالا ذکر شد. بعلاوه اینکه رفتار های ناشی از پرخاشگری منفعلانه در پی بروز خشم و نشان دادن قدرت هستند و هدفشان بیشتر قدرت نمایی و آزار طرف مقابل است.

مرحله دوم این است که پرخاشگری منفعلی که نسبت به ما شده را به دیگری انتقال ندهیم. مثلا: اگر دانش آموزی عمدا تکالیفش را انجام نداده ما هم عمدا در حظور وغیاب کلاسی اسمش را نخوانیم. به این طریق پرخاشگری منفعلانه را آموزش می دهیم و آن را تایید می کنیم.

مرحله سوم این است که به دانش آموز بیاموزید که عصبانیت بخشی از زندگی ما است نه خوب است نه بد. انسان ها در زندگی یاد می گیرند که عصبانیت بد است و باید آنرا مخفی کرد. اما این درست نیست.

مرحله چهارم: کودکان را تشویق کنیدکه عصبانیت خود را بدون توهین کردن به دیگران بروز دهند.

مرحله پنجم: عصبانیت آشکار کودکان را بپذیرید و مقابله به مثل نکنید.

.....................................

منبع:

http://www.psychologytoday.com/blog/passive-aggressive-diaries/200909/the-angry-smile-recognizing-and-responding-your-childs-passiv

محتوای آموزشی در پیش دبستانی

چند وقتی است اظهاراتی فقیهانه در مورد مواد آموزشی که باید در پیش دبستانی ها و مدارس ابتدایی تدریس شود می شنویم. نا گفته پیداست چنین اظهاراتی ناشی از نا آگاهی از اصل و اساس تربیت و آموزش می باشد. تقریبا در تمامی کشورهای دنیا، نهاد تعلیم و تربیت رسمی نمی تواند از خواست های سیاست مداران به دور باشد، و در بسیاری از مواقع نیز آلت دست آنها شده است. نهاد آموزش و پرورش چنان اهمیتی برای سیاست مداران دارد که تقریبا در هیچ جای دنیا سراغ ندارم که آموزش و پرورش مستقل از دولت عمل کند. وقتی می گویم برای دولت مردان مهم است، بدین معنا نیست که وقعی بدان می نهند، بلکه دولت مردان نمی خواهند که کنترل خویش را بر آموزش و پرورش از دست بدهند. برگردیم به سخن خودمان، گفتم که چنین اظهاراتی نشان از عدم آگاهی دارد. چراکه هدف غایی تعلیم و تربیت (بدون تعلقاتی که سیاست برای آن می تراشد) رسیدن به تفاهم و رفاه برای همه است نه جنگ و درگیری. البته اهل فن می دانند که آموزش رسمی بخشی از آموزش هایی است که فرد در طول زندگی خود می بیند و در کشوری مثل ما تقریبا از کم اثر ترین آموزش ها است و معمولاً آموزش های غیر رسمی که خارج از مدرسه به فرد داده می شود موثرتر هستند.
در ادامه این موضوع سری می زنیم به برنامه هایی که در مهد کودک ها و پیش دبستانی های سایر کشورها ارائه می شود تا حساب دستمان بیاید که در کجای دنیا قرار داریم. البته این بدان معنا نیست که طرفدار بی چون و چرای برنامه های سایر کشورها باشم، و معتقدم ما با توجه به نیازهای خود باید برنامه ها و محتوای آموزشی مان را تدوین کنیم.
در بیشتر جاهایی که مشاهده کردم، محتوای آموزشی دوره ی پیش دبستانی برای توسعه مهارت های جسمانی، اجتماعی، شناختی و زیبایی شناختی بود. مثلاً برنامه استاندارد برای آموزش پیش دبستانی در هاوایی در 5 بعد رشدی است.
1. رشد جسمانی و سلامتی.
2. رشد شخصی و اجتماعی.
3. رشد مهارت های ارتباطی، زبانی، خواندن و نوشتن.
4. رشد شناختی شامل بازی های سمبولیک، ریاضیات، و علوم، و مطالعات اجتماعی.
5. رشد خلاقیت و آفرینندگی که شامل هنر، موزیک، خلاقیت حرکتی(درام و نمایش)، و درک زیبایی.
برنامه آموزشی امریکا برای مدارس دبستانی و پیش دبستانی نیز شامل تربیت بدنی، کتاب خانی، موزیک، و هنر است. آنچه که جالب است اینکه در بیشتر جاها، موسیقی یکی از محتواهایی است که در پیش دبستان و دبستان به کودکان ارائه می شود، حتی در برخی موارد مفاهیم ریاضیات را آموزش نمی دهند اما موسیقی در محتوایشان دیده می شود.
برای آشنایی بیشتر با برنامه هایی که درمهد کودک ها و پیش دبستانی های سایر کشورها اجرا می شود سری به پیوندهای زیر بزنید.

http://www.everythingpreschool.com/lessonplans/
http://www.thelearningboxpreschool.com/pages/Curriculum.htm
http://education.preschoolrock.com/index.php/curriculum_themes/preschool-weekly-curriculum---all-about-me-week-2

بالاخره محرک- محرک یا محرک- پاسخ؟ (قسمت دوم)

در مطلبی که در نوشته های پیشین بود، به تناقضاتی در مورد نظریه ی شرطی سازی کلاسیک اشاره کردم. در این مطلب می خواهم موضوع را روشن تر کنم.
برای حل کردن تعارض پیش آمده مراجعه به منابع دیگر فایده نداشت، برای اینکه اولاً، این دو کتاب ذکر شده، خود از معتبرترین منابع بودند و ثانیاً، وضع منابع دیگر هم بهتر از این نبود. لذا بهتر دیدم که از محتوی نظریه ها بفهمم که مقصود اصلی هر نظریه پرداز چه بوده. برای همین به مفاهیمی که در هر نظریه بدان پرداخته شده، شیوه هایی که برای آزمایش فرضیات به کار گرفته شده و انتقادهایی که دیگران بر هر نظریه داشته اند، توجه کردم. سعی کردم که به فرض های زیربنایی هر نظریه پرداز پی ببرم تا بهتر بتوان نظریه اش را درک کنم. می خواستم درون هر نظریه بروم و از نظر خود نظریه پرداز به نظریه اش نگاه کنم.
در نظریه ی پاولف، آنچه یاد گرفته می شود رابطه ی بین دو محرک است، محرک شرطی و محرک غیرشرطی. یعنی موجود زنده می آموزد هر وقت محرک شرطی بیاید، محرک غیرشرطی هم می آید و لذا همان پاسخی را که به محرک غیر شرطی می دهد به محرک شرطی نیز می دهد. به عبارتی این دو محرک را باهم تداعی می کند. در این نظریه، پاسخ پیامد این تداعی است. برای همین از نظر پاولف پاسخ شرطی همان پاسخ غیرشرطی است، اما با شدت کمتر.
مفاهیمی همچون تعمیم محرک، تمیز محرک و خاموشی، دلیل دیگر بر این است که پاولف معتقد بود که موجود زنده رابطه ی بین دو محرک را یاد می گیرد نه رابطه ی بین محرک و پاسخ (گاتری تقریبا به هیچکدام از این موارد معتقد نبود). در تعمیم ارگانیسم به هر محرکی که شبیه محرک شرطی باشد پاسخ می دهد و در تمیز یاد می گیرد فقط به محرک خاصی پاسخ بدهد. به عبارتی یاد می گیرد فقط محرک شرطی خاصی با محرک غیرشرطی رابطه دارد یعنی فقط همراه یک محرک خاص، محرک غیرشرطی یا همان تقویت کننده می آید. این دالی بر این است که در این نظریه منظور از یادگیری، یادگیری رابطه بین دو محرک است.
مفهومی مثل خاموشی هم بیانگر این است وقتی محرک شرطی می آید و محرک غیر شرطی نمسی آید، خاموشی رخ می دهد. یعنی و قتی این دو مجاور هم نیایند، تداعی شان با هم مشکل می شود.
در ضمن اگر قرار بود که پاولف یادگیری را تداعی محرک با پاخ می دانست، باید محرک شرطی را مجاور با پاسخ ارائه می کرد تا حیوان این دو را باهم تداعی کند، اما پاولف محرک شرطی با محرک غیرشرطی مجاور کرد تا حیوان این دو را با هم تداعی کند. بار دیگر اشاره می کنم که پاسخ شرطی در نظریه ی پاولف پیامد تداعی محرک غیرشرطی با محرک شرطی است.
بعلاوه کسانی هم که بر این نظریه انتقاد داشته اند از گفته هایشان می شود فهمید که نظریه ی پاولف محرک- محرک است نه محرک- پاسخ. مثلا رسکورلا (1988) در مقاله خود باعنوان «شرطی سازی پاولفی آن چیزی نست که شما فکر می کنید» بیان داشت که بیان داشته که آنچه که ارگانیسم یاد می گیرد در اثر مجاورت دو محرک نیست (یعنی پاولف معتقد به یادگیری دو محرک از طریق مجاورت است) بلکه وابستگی دو محرک به هم است که منجر به یادگیری می شود. (هرگنهان، 2005، ص 208).
در ضمن وقتی از انواع شرطی شدن (ردی، همزمان، وارونه، و...) صحبت می شود، بر نحوه ی همایندی دو محرک باهم تاکید می شود. یعنی این تقسیم بندی بر اساس نحوه ی همایندی دو محرک است نه بر اساس همایندی محرک و پاسخ.
و در آخر اینکه نام دیگر نظریه ی پاولف (علاوه بر شرطی سازی کلاسیک) شرطی سازی از طریق جانشینی محرک است. یعنی در این نوع شرطی سازی محرک شرطی جایگزین محرک غیرشرطی می شود و همان پاسخ محرک غیرشرطی را فرا می خواند.
اما نظریه ی گاتری را می توان یک نظریه ی محرک- پاسخ نامید. به تنها قانون نظریه گاتری توجه کنید«مجموعه ای از محرک ها که با حرکتی همراه شود، وقتی دوباره ظاهر شود، همان حرکت را به دنبال خواهد داشت» در اینجا سخن از رابطه ی بین محرک و پاسخ است. در این نظریه هر محرکی پاسخی را فرا می خواند و در همان اولین فراخوانی رابطه محرک و پاسخ یاد گرفته می شود و اگر ارگانیسم باز هم در همان موقعیتِ محرکی قرار بگیرد همان پاسخ ها فراخوانده خواهند شد. به دلیل اینکه هر محرکی منجر به یک پاسخ می شود، گاتری معتقد بود که یادگیری در یک کوشش رخ می دهد، چون هر مجموعه محرکی یک پاسخ را می خواند و لذا نیازی به تمرین و تشویق نیست. از شیوه ی آزمایش هایی که گاتری (گاتری و هورتون، 1946، به نقل از هرگنهان، 2005، ص235) انجام داده می توان فهمید که وی معتقد است یادگیری عبارت است از فراگیری رابطه ی بین محرک و پاسخ. جنس آزمایش های گاتری با آزمایش های پاولف و واتسون متفاوت است. در ضمن مفهوم محرک های ناشی از حرکت در نظریه ی گاتری دقیقاً بیانگر این است که نظریه ی گاتری یک نظریه ی محرک- پاسخ است. محرک های ناشی از حرکت می گوید که هر حرکتی می تواند خود محرکی برای حرکت دیگر باشد. در نظریه ی گاتری همیشه محرک را در رابطه ی مستقیم با پاسخ می بیند. به این جملات دقت کنید:
جاندار به بخش کوچکی از محرک هایی که او را احاطه کرده است پاسخ می دهد و همان بخش کوچک است که با پاسخی که از جاندار سر می زند تداعی می شود (هرگنهان، 2005، ص 231)
یادگیری حاصل مجاورت بین یک الگوی تحریکی و یک پاسخ است (هرگنهان، 2005، ص 232)
تداعی بین محرک های محیطی و رفتار آشکار صورت می گیرد (هرگنهان، 2005، ص232)
در ضمن گاتری فراموشی را قبول ندارد یعنی معتقد است رفتاری فراموش نمی شود بلکه با رفتار جدید جایگزین می شود. در این نظریه اصلاً فراموشی جایگاهی ندارد چون هر محرکی پاسخی را فرا می خواند و اگر محرکی پاسخ قبلی را فرا نخواند، فراموشی رخ نداده بلکه یادگیری جدیدی اتفاق افتاده. این نشان می دهد که گاتری معتقد به تداعی محرک- پاسخ است.
همچنین گاتری به تعمیم و تمیز محرک معتقد نبود. وی می گفت اگر کودکی روی تابلو بتواند پاسخ یک جمع را بنویسد، معلوم نیست که بتواند پاسخ همان جمع را هنگامی که نشسته است بنویسد ( هرگنهان، 2005، ص 245)
از جمع گفته ها می توان نتیجه گرفت که پاولف و همچنین واتسون معتقد بودند که ارگانیسم رابطه ی بین محرک شرطی و محرک غیرشرطی را یاد می گیرد و این دو را با هم تداعی می کند، اما گاتری معتقد بود که ارگانیسم رابطه ی بین محرک و پاسخ را یاد می گیرد و محرک را با پاسخ تداعی می کند.
...............................
منبع:
هرگنهان، بی. آر و السون، متیو. اچ (2005). مقدمه ای بر نظریه های یادگیری (ویرایش هفتم). ترجمه: علی اکبر سیف (1387). تهران: دوران.

20 توصیه برای تدریس موفق

1. معلمان باید نظامی از قواعد را در رابطه با موضوع های شخصی و روشِ کار به کار برند.
2. معلمان باید از ادامه رفتارهای نادرست جلوگیری کنند.
3. معلمان باید اقدام های انظباطی را درست اجرا کنند.
4. معلمان باید خیلی در کلاس حرکت کنند (برای نظارت بر کارکلاسی).
5. معلمان باید با موقعیت های اخلال آور، با جلب توجه کم برخورد کنند (با پیام های غیرکلامی، نزدیک رفتن، نگاه کردن).
6. معلمان باید سعی کنند که تکالیف و فعالیت ها جالب و مفید باشند، مخصوصن وقتی کودکان تنها کار می کنند.
7. معلمان باید نظامی از قواعد را که به دانش آموزان امکان بدهد فعالیت های درسی را با کمترین راهنمایی انجام دهند به کار برند.
8. معلمان باید زمان فراگیری درس را بهینه کنند. دانش آموزان باید فعّالانه و خلّاقانه در فعالیت های درسی شرکت کنند.
9. معلمان باید علامت مشخصی را برای جلب توجه دانش آموزان مورد استفاده قرار دهند.
10. معلمان نباید تا هنگامی که همه ی دانش آموزان توجه کنند، شروع به صحبت کردن کنند.
11. معلمان باید از تکنیک های آموزشی گوناگون استفاده کنند و آموزش را با نیاز های یادگیری منطبق سازند.
12. معلمان باید نظامی از پرسش تصادفی را مورد استفاده قرار دهند.
13. معلمان باید از تکنیک هایی استفاده کنند که در آن ها فعالیت های عینی و ملموس به تدریج جای خود را به فعالیت های ذهنی و انتزاعی می دهد.
14. معلمان باید بتوانند در یک آن به بیش از یک موضوع توجه کنند.
15. معلمان باید درس را روشن و بی ابهام به کلاس ارائه دهند.
16. معلمان باید به کودکان نشان دهند که به آن ها علاقه مندند، آن ها را می پذیرند و برای آن ها ارزش قائل هستند.
17. معلمان باید به نیت ها، احساسات و تجربه های کودکان چه آشکار و چه پنهان پاسخ بدهند.
18. معلمان باید برای کمک به دانش آموز در دادن پاسخ بهتر، آن گاه که پاسخ وی نادرست یا دارای ایراد است، از روش هایی مانند بیان سوال به صورتی دیگر، راهنمایی یا پرسیدن سوالی دیگر استفاده کنند.
19. معلمان باید برای بیان انتظارات خود به دانش آموزان توانا تر، گاهی از انتقاد های ملایم استفاده کنند.
20. معلمان باید فعالیت های خود انگیخته دانش آموزان مثل سوال کردن، اظهار نظر کردن، یا دیگر فعالیت ها را پذیرا باشند و از آن ها استفاده کنند.
.................................
منبع: لفرانسوا، گی. آر. (بی تا). روان شناسی برای معلمان. ترجمه: هادی فرجامی (1378). مشهد: شرکت به نشر.

چرایی و چگونگی خرد ورزی (قسمت دوم)

دکارت: عقل و هوش را همگان دارند، اما روش استفاده از آن را نمی دانند.
مدت ها بود که به این فکر می کردم که اگر می شد در زندگی روزمره هم روش علمی را به کار برد چه انقلابی بر پا می شد.
در ماشین نشسته اید، استارت می زنید اما ماشین روشن نمی شود. چرا؟ در این موقع شما از چه روشی برای کشف واقعیت استفاده می کنید؟ دانش آموزی بر خلاف همیشه نمره ی کمی می گیرد. در این نمونه چگونه برخورد می کنید؟ به دوستی تلفن می زنید اما به تماس شما پاسخی داده نمی شود؟ در این مورد چگونه مسئله را تبیین می کنید؟
شیوه ی برخورد شما با مسائل فوق می تواند متفاوت باشد. می توانید روش مند به جستجوی واقعیت برآیید و یا بی هدف، متعصبانه، پیرو، پیشگویانه و از طریق کوشش و خطا به جستجوی واقعیت بروید. مسلماً جستجوی هدف مند شما را بهتر به واقعیت نزدیک می کند. اما با چه روشی؟
روشهای مختلفی برای تبیین دنیا و پدیده های آن وجود دارد. روش تمثیلی، روش قیاسی، روش استقرایی، روش منطقی و روش علمی. بیشتر ما از روش تمثیلی و قیاسی استفاده می کنیم. مثلاً چون دفعه پیش برای ماشین خواهرم همین اتفاق افتاده، پس احتمالاً مشکل همانی باشد که برای ماشین خواهرم اتفاق افتاد (تمثیل). در اینجا برخورد شما همانند همان طوطی کچل داستان مولانا است. یا با دوست تان دارید در مورد همکار جدیدتان صحبت می کنید. دوسست تان می پرسد که همکارتان اهل کجاست. شما پاسخ می دهید اهل یکی از روستاهای دور افتاده شهرتان است. احتمالاً دوسست شما فکر می کند وی خیلی آدم با کلاسی نباشد (قیاس). دراینجا برخورد دوست تان شبیه بچه ای است که فرق سگ، گربه، گاو، گوسفند و خلاصه هر حیوان چهار پا را نمی فهمد و به همه می گوید هاپو (به اصطلاح رفتار گرایان تعمیم محرک). یا به فروشگاه می روید و می خواهید لپ تاپی بخرید. فروشنده از مزایای یکی از لب تاپ ها تعریف می کند و کار آن را تضمین می کند. اما همین که می دانید جنس چینی است، از خریدنش منصرف می شوید (قیاس). یا شخصی رادر خیابان می بینید که تلو تلو می خورد پیش خودتان تصور می کنید احتمالاً مست است (قیاس یا تمثیل) و راهتان را کج می کنید و شاید چند فحش هم نثارش کنید. در تمامی موارد بالا ما از روش هایی استفاده کردیم که دقت بالایی ندارند و ما را به واقعیت و کنه امور راهنمایی نمی کنند.
«تجدد از زمانی آغاز شد که روش های جدید اندیشه به وسیله کسانی چون بیکن، دکارت، کپلر و گالیله جایگزین روش های سنتی شد » (یثربی، 1385، ص 105). هنوز هم در کشور ما خیلی از کسانی که ادعای روشن فکری دارند و بر مسند امور فرهنگی و آموزشی نشسته اند، نهایتاً از منطق ارسطویی پیروی می کنند که خالی از پیش فرض های غلط نیست. هنوز هم در کشور ما به روش بی توجهی می شود و فقط در پی اینیم سریعا به نتیجه برسیم. کار هادر کشور ما نتیجه مدار است نه فرایند مدار. از فکر جدید، مدنیت، پیشرفت، استقلال سیاسی و اقتصادی، نظام ایمانی، آزادی، قانون، حقوق انسانی و هزاران مسئله دیگرسخن گفته و آرزو مندانه در پی تحقق آن هستیم، اما هرگز ازروش و چگونگی دست یابی به آن سخن نمی گوییم. آیا تنها با صداقت و علاقه یک یا چند نفر به قانون و قانون مندی، می توان جامعه ای را که با هزاران گونه ناهنجاری فرهنگی، تربیتی، وزیستی روبرو است را قانونمند کرد؟
وضعیت امروزی ما یک نتیجه است، نتیجه ی یک فرایند و یک طرز فکر، لذا برای تغییر دادن این نتیجه نباید مستقیماً سراغ خود نتیجه رفت چون همچنان فرایندهای موجود همان نتایج را به بار می آورند. اگر بخواهیم به سراغ نتایج برویم بدون اینکه به فرایند ها توجه کنیم، همانند کسی است که سر و صدای جیر جیر درب اطاقش را با گذاشتن پنبه در گوش برطرف می کند. باید به علت ها پی برد و علت ها را برطرف کرد و روش دقیق پی بردن به علتها روش علمی است. روش علمی دقیق ترین منعطف ترین و متعالی ترین روش شناخت بشری است.
. حال می خواهیم بگوییم روش علمی چیست؟ چگونه علمی بیاندیشیم؟ چگونه افرادی با طرز فکر علمی تربیت کنیم؟
ادامه دارد...

چرایی و چگونگی خرد ورزی

دکارت: تا کتابی هست برای فهمیدن، تا کشیش غمگساری هست که در حکم وجدانم است و تا پزشکی هست که به من می گوید چه بخور و چه نخور، دیگر چرا خودم را به زحمت اندازم؟ چرا این کارهای ملالت آور را به دیگران نسپارم؟
در دنیای امروزی به علت وسعت ارتباطات و تخصصی شدن امور، هر روزه انسان ها در معرض توصیه ها و باید و نباید هایی از طرف متخصصین و دیگرانی قرار می گیرد که علاوه بر فواید، می تواند معایبی نیز داشته باشد. از تبلیغات شرکت های مختلف تا فلان دکتر و متخصص، مجلات خبری، اینترنت که خودش دنیای دیگری است. انسان های امروزی به برکت همین پیشرفت و تخصصی شدن امور، زیر بار سنگین اطلاعاتی که هر روزه بدان ها ارائه می شود، فرصت، توان و نیازی به اندیشیدن ندارند. در تمامی زمینه ها افرادی هستند که به جای شما می اندیشند. در سیاست، در فرهنگ، در دین، در اقتصاد و .... در این رابطه عده ی اندکی می اندیشند و تولید می کنند و عده کثیری این اندیشه ها را مصرف می کنند. تفاوت عمده ی ملل پیشرفته با ملل عقب مانده ای مثل ما در همین جاست. شاید بارها پیامک ها، کلیپ ها، ایمیل ها، کتاب ها و سخنرانی هایی را در مورد تفاوت های ایرانیان با سایر ملل را دیده و یا مطالعه کرده اید. در اکثر این موراد به مسائلی سطحی و نتایج توجه شده است تا به عمق مسئله و فرایند ها. مثلاً می گویند ایرانی قانون شکن، دروغ گو، لاف زن، بی برنامه، بی نظم و...است اما خارجی ها فلان و بهمان. آیا با آگاهی از اینکه چه هستیم گرهی باز می شود؟ یا باید به علل ریشه ای تر بپردازیم؟ صد سال پیش، جمال الدین اسد آبادی، بزرگ ترین مشکل ما را بی قانونی دانست. اما آیا در این صد سال تغییری کردیم؟ شما را به گفته ی دکارت در آغاز این متن ارجاع می دهم و این سخن انشتاین را می آورم که: اندیشیدن سخت ترین کار برای انسان است.
اگر می خواهید متمدن و روشنفکر محسوب شوید، اگر می خواهید در امور مربوط به خودمان پیشرو باشیم نه پیرو و اگر می خواهید زندگی تان را خودتان مدیریت کنید، نباید اجازه دهید که زندگیتان جولان گاه اندیشه های دیگران شود. تا انسان ها توان اندیشیدن نداشته باشند، با اندیشه های دیگران به جایی نخواهند رسید.
در زمان های گذشته انسان ها اندیشمند تر از امروز بودند. امروزه افراد دانشمندی می بینیم که خالی از اندیشه اند. مثلاً به افرادی بر می خوریم که تاریخچه 100 ساله لیونل مسی، سایز کمر جنیفر لوپز، موقعیت پایگاه فضایی ناسا در آسمان، نام پسرخاله آبدارچی مایکروسافت و ... را می داند و خلاصه از واجبات است که در مورد همه چیز، چیزکی بدانند. اما دریغ از زره ای اندیشه. البته شاید این نسل امروزی حاصل تربیت ما معلمان باشد که ذهن کودک را انبار تصور می کردیم که باید با زور لگد هم که شده یک مشت اطلاعات داخلش بچپانیم و همین طرز فکر ما در مورد ذهن، به نوجوانان و جوانان امروزی انقال یافته که به ذهن خود به عنوان انباری نگاه می کنند که هی باید یاد بگیرند و بدون اینکه بدانند این یادگیری به چه دردشان می خورد و بدون اینکه از اطلاعات وارد شده، اطلاعات دیگری تولید شود. اگرچه لازمه ی تفکر و آفرینش داشتن حداقلی از دانش است، اما دانش گزینش شده و هدفمند نه هر دانشی.
ساختار کتاب درسی، برنامه ی آموزشی، کلاس، قوانین و روش تدریس معلم، فضا را برای اندیشیدن و اندیشمند تربیت کردن باز نمی کند. بارها شنیده و دیده و یا خوانده ام، سیاحان و کسانی که با ایرانیان برخورد دارند از هوش سرشار ایرانیان و از دایره اطلاعات ایرانی به وجد می آیند اما آن ها نمی دانند که دریغ از اندیشه و خلاقیت و آفرینش. امروزه با تکنولوزی ناشی از اندیشه ی اندیشمندان، دیگر نیازی به حفظ این همه اطلاعات نیست چرا که می توانید میلیون ها واحد اطلاعاتی را در حافظه ی گوشی تان داشته باشید و هر اطلاعاتی را می توانید از دریای وب به دست آورید. شاید بپرسید پس تکلیف آموزش در مدارس چیست؟ حال که در دنیای امروزی هر اطلاعاتی را می توان در مدت اندکی به دست آورد پس چه چیزی را باید آموزش داد؟ مدارس باید روش ها و مهارت ها را آموزش دهند. روش تفکر، روش حل مسئله، روش تحقیق و مهارت های زبانی، ارتباطی و .... فرد مجهز به این روش ها و مهارت ها، از اطلاعات و منابع موجود دانش به صورت هدفمند استفاده می کند و دانش جدیدی تولید می کند و از سطح مصرف کننده بالاتر می رود. ما باید در مدارس مان تولید کننده ی دانش تربیت کنیم نه انباری. مهمترین و اساسی ترین روشی که باید به کودکان آموخته شود روش اندیشیدن است. اندیشیدن بدون خطا. چگونه بدون خطا بیاندیشیم؟ روش صحیح اندیشه و حل مسئله چیست؟ و چگونه آن را به کودکان و دانش آموزان مان آموزش دهیم؟ در نوشته های بعدی به این موضوع خواهم پرداخت
ادامه دارد...

چرا«عقب» مانده ایم؟

یکی از دغدغه های هر ایرانی آگاه و دلسوز این است که چرا ما با توجه به تارخ درخشانی که در گذشته های دور داشته ایم، متاسفانه ملتی منحط شده ایم و جزو جوامع عقب افتاده هستیم. چرا با وجود دو انقلابی که در صد سال اخیر کردیم به جامعه آرمانی مان دست نیافتیم و هردفعه شکل جدیدی از همان جامعه قبلی شدیم؟
کتاب های چندی در این مورد نوشته شده. از جمله، جامعه شناسی خودمانی (حسن نراقی)، چرا ایران عقب ماند و غرب پیش رفت (کاظم علمداری)، فرهنگ سیاسی ایران (سریع القلم)، جامعه شناسی نخبه کشی (علی رضا قلی)، درخشش های تیره (آرامش دوست دار)، ما چگونه ما شدیم (صادق زیبا کلام) و چرا «عقب» مانده ایم (علی محمد ایزدی).
هر یک از این آثار از دیدگاهی خاص به بررسی علل عقب ماندگی ایران پرداخته اند. در اثر علی محمدایزدی «چرا عقب مانده ایم» بیشتر به ویژگی های اخلاقی و روانی ایرانیان پرداخته شده و عامل اصلی عقب ماندگی را همین ویژگی ها ذکر می کند. در این پست و در پست های بعدی سعی می کنم خلاصه ای از نظریات ایشان را با اشاراتی به تربیت کودکان ذکر کنم. امید است مفید واقع شود.
فصل دوم: شخصیت اخلاقی ما ایرانیان
هرودت مورخ یونانی در دوره کورش از ویژگی های اخلاقی ایرانیان نوشته است. «چیزی که برای پارسی، کردنش ممنوع و گفتنش هم جایز نیست، دروغگویی است. دروغگویی ننگین ترین عیب نزد پارسیان است و پس از آن شرم آور ترین نقص، داشتن قرض است. چرا که گویند مقروض مجبور است دروغ بگوید».
گزنفون یک قرن بعد از هردوت می گوید: «این روزها خیلی ها فریب شهرت پارسی ها را از حیث وفای به عهد و حفظ سوگند –مطابق با آنچه در گذشته بوده است- می خورند، و همینکه آنها را نزد شاه می برند سرشان را از بدن قطع می کنند. این روزها برعکس سابق، کسانی که به نفع شاه خیانت کنند مورد عنایت شاه قرار می گیرند. ... روح ورزشکاری و سلحشوری در ایرانیان به کلی مرده است و به تن پروری خو کرده اند. تقوای پارسیان در آنها خاموش شده است. خلاصه پارسیان این روزها تقدسشان نسبت به خدایان واحترامشان به والدین وانصافشان درباره خلق و شجاعتشان در موقع جنگ بسیار کمتر از آن است که در سابق بود.
جیمز موریه در کتاب سیاحت ایران و ارمنستان و آسیای صغیر و استانبول می نویسد: «در تمامی دنیا مردمانی به لاف زنی ایرانیان وجود ندارد. لاف و گزاف اساس وجود ایرانیان است. هیچ ملتی مانند ایرانی دو رو نیست. همان لحظه که دارند با تو تعارف می کنند نباید از شرشان در امان باشی. همچنین وی در کتاب سرگذت حاجی بابای اصفهانی بیان می کند: «یاران به ایرانیان دل مبندید که وفا ندارند و آدم را به دام می اندازند. دروغ ناخوشی ملی و عیب فطری ایشان است و قسم شاهد بزرگ این معنی، قسم های ایشان را ببینید، سخن راست را چه حاجت است به قسم؟ به جان تو، به جان خودم، به مرگ اولادم، به روح پدرم، به شاه، به جقه شاه، به مرگ تو، به ریش تو، به سبیل تو، به سلام علیکم، به نان و نمک، به پیغمبر، به اجداد طاهرین پیغمبر، به قبله، به قرآن، به حسن و حسین، به چهارده معصوم، به دوازده امام، و.... خلاصه آنکه از روح و جان مرده و زنده گرفته تا به سر و چشم مقدس و ریش و سبیل مبارک و دندان شکسته و بازوی بریده تا به آتش و چراق و آب حمام، همه را مایه می گذارند تا دروغ خود را به کرسی بنشانند»
شاردن سیاح مشهور فرانسوی که در عهد صفوی مکرر به ایران صفر کرده، بیان می کند: «ایرانیان بسیار مخفی کار و متقلب و متملق هستند. به غایت دروغگو هستند و کارشان همه پرگویی و قسم و آیه است»
مکدونالد انگلیسی می نویسد« ایرانیان مردمانی مهمان نواز، نسبت به بیگانگان مهربان و در رفتار و کردار بی نهایت مودب و ملایم اند. گفتارشان گیرنده و دلفریب و مصاحبتشان گوارا و دلپذیر است ولی فاقد برخی از ویژگی های اخلاقی هستند چنانکه در تمام فنون مکر و حیله و دو رویی و ریا کاری ماهرند و نسبت به زیر دستانشان شقی و غدار و در مقابل بالاتر از خود افتاده و فروتن».
سرپرسی سایکس در کتاب هشت سال در ایران می نویسد: « تباهی اخلاقی ایرانیان بدبختانه ضرب المثل است»
ونسان مونتی درکتاب ایران (1957) می نویسد: «در پشت پرده، روح ملتی پنهان است که از دوران طفولیت، منهوب و درهم کوفته است؛ چون به نا امیدی خو گرفته است»
رحیم نامور در مقاله ای درروزنامه شفق سرخ، 6 شهریور 1311 درباره هموطنانش می گوید: «پایبند به هیچ یک از ملکات اخلاقی نیستند و به شئون و مقدسات فردی و اجتماعی اعتنایی ندارند و جز پرکردن کیسه واطفای شهوت مشئوم از زندگی چیزی نمی فهمد. دروغ می گوید، فریب می دهند، مانند خاکشیر به هر مزاجی می سازند، ودر مقابل هر بادی تسلیم می شوند و این کاررا زبر دستی میدانند».
سید محمدعلی جمال زاده در کتاب خلقیات ایرانی می نویسد: هر چه بیشتر با این مردم می جوشم و بیشتر با آنها نشست و برخاست می کنم کمتر اخلاقشان به دستم می آید و کمتر از کار و بارشان سر در می آورم. با همه قیافه جدی که به خود می گیرند، هیچ کار دنیا را جدی نمی گیرند، مگر در سه مورد مخصوص: شکم، کیسه و تنبان. این ملت برای حل و فصل امور به سه طریق عمل می کند 1. سر هم بندی. 2- سیاست عالیه ماست مالی. 3- روش مرضیه ساخ و پاخت».
فریدون توللی در سال های بعداز 1340، که به طور کلی از مبارزات سیاسی مایوس شده بود قصیده ای تحت عنوان زهرخند نوشته که در اینجا قسمتی از آن را ذکر می کنیم:
ترسم زفرط شعبده چندان خرت کنند
تا داستان عشق وطن باورت کنند
من رفتم از چنین ره و دیدم سزای خویش
بس کن تو ورنه خاک وطن بر سرت کنند
گیرم زدست چون تو نخیزت خیانتی
خدمت مکن که رنجه به صدکیفرت کنند
گر وا کند حصار قزل قطعه لب به گفت
گوید چه پیش چشم تو با همسرت کنند
بر زنده باد گفتن این خلق خوش گریز
دل برمنه، که یکتنه در سنگرت کنند
.........
نا برده رنج گنج میسر شود عزیز
رو دیده باز کن که چه در کشورت کنند
بازار غارت است تو ای بی خبر نخسب
گویی بزن، که فارغ از این چنبرت کنند
.........
در خایه مالی ای دل غافل حکایتی است
گر یادگیری از همگان برترت کنند

مهدی بازرگان در کتاب سازگاری ایرانی می نویسد
وقتی بنا شد ملتی به طور جدی با دشمن روبرو نشود، مخالفت نکند، بلکه تسلیم اسکندر شود و آداب یونانی را بپذیرد، اعراب که می آیند در زبان عربی کاسه گرم تر از آش شده، صرف و نحو بنویسد، یا کمر خدمت برای خلفای عباسی بسته، دستگاهشان را به جلال و جبروت ساسانی برساند، در مدح سلاطین ترک چون سلطان محمود غزنوی آبدارترین قصاید را بگوید، غلام حلقه به گوش چنگیز و تیمور و خدمتگزار و وزیر فرزندانش گردد، یعنی هر زمانی به رنگی در آمد، دلیلی نداردکه نقش و نام چنین ملتی از صفحه روزگار برداشته شود.
برگرفته از کتاب چرا عقب مانده ایم، علی محمد ایزدی (1382). تهران: نشر علم.

50 درصد والدین تنبیه بدنی را حق خود می دانند

بنا به گفته خبرآنلاین 50 درصد از والدین ایرانی تنبیه بدنی را حق خود می دانند.
تنبیه بدنی کم اثرترین و مخرب ترین روش کاهش رفتار نا مطلوب است و بدتر از همه این است که والدین تنبیه کردن را حق خود می دانند و این امر در عرف ما پذیرفته شده است. وقتی کودک شیرینی زندگی می شود، وقتی فرزند عصای دست پیری انگاشته می شود، باید هم چنین مسائلی پیش بیاید. تنبیه و تشویق لازمه ی تربیت کودک است، اما نه هر تنبیه و نه هر تشویقی. بارها دیده ام که کودکان بر مبنای میزان عصبانیت و خوشحالی والدین تنبیه و تشویق می شوند، نه بر اساس زشتی و زیبایی کاری که انجام می دهند. شدت تشویق و تنبیه والدین ارتباطی با شدت زشتی و زیبایی کار کودک ندارد. به عبارتی والدین به زعم خودشان کودک را تربیت می کنند اما دارند عصبانیت خود را سر کودک خالی می کنند و یا شوق خود را به کودک انتقال می دهند. واین ها یعنی نهایت خود خواهی.

جستاری در دین

به طور قطع می توان گفت انسان دین دار قبل از انسان هوشمند می زیسته و دین یکی از نهادهای اجتماعی مؤثر بر زندگی فردی و اجتماعی انسانها است (مالرب، 1930). امروزه، بیشتر مردم همانند گذشته برای درک خود و دنیای اطرافشان به باور های مذهبی متوسل می شوند (صدوقی، 1386؛ صادقی و همکاران، 1386؛ صادقی، 1378). به گفته ی گیدنز (1995، به نقل از ارمکی و زارع، 1387) در تمامی جوامع شناخته شده ی بشری، و در تمامی زمان ها، شکلی از دین وجود داشته و دارد. برگر (1967، به نقل از ارمکی و زارع، 1387) معتقد است که دین علاوه بر مشروع ساختن و درک پذیر ساختن نظم اجتماعی، موجب معقول گردانیدن از هم گسیختگی اجتماعی و نابسامانی ها می شود. از اینرو دین منبعی برای ثبات و نظم در جامعه است. همچنین دین موجب انسجام شخصیت و آرامش درونی است (جیمز، 2002، به نقل از آذربایجانی، 1386، دورکیم، 1913).
پس از ورود به دوران مدرن نقش بسیاری از نهادهای دنیای سنتی رفته رفته تغییر کرد. یکی از این نهادهایی که دستخوش تغییر شد و همچنان به زندگی خود ادامه می دهد، دین است. بحث دین همواره مورد مناقشه اندیشمندان و فیلسوفان بوده است و به جرات می توان گفت کسی را نمی توان یافت که موضعی (مخالف یا موافق) در برابر دین نگرفته باشد. تاریخ نشان می دهد که دین موجد بزرگ ترین تمدن ها و جنایت ها بوده است. البته شاید درست نباشد بگوییم دین باعث تمدن ها و جنایت ها شده، بلکه بهتر است بگوییم انسان دیندار همواره تمدن ساز و جانی بوده. بنابه گفته بسیاری از تاریخ شناسان، مردم شناسان و جامعه شناسان، نمی توان جامعه ای را در طول تاریخ یافت که شکلی از دین در آن وجود نداشته باشد. از انسان های نئاندرتال تا انسان های امروزی همگی به شکلی از دین پایبند بوده اند. این نهاد قدیمی، متنوع، متغیر و فراگیر چیست؟ چه اشکالی دارد؟ چه کارکردی دارد؟ به چه نیازی پاسخ می دهد؟ آیا نیازی به تربیت دینی هست؟ آیا انسان ها به دین نیازی دارند؟ چرا دین در جامعه مدرن امروز همچنان به زندگی خود ادامه می دهد؟
در این نوشته ها قصد ندارم به سوالات بالا جوابی بدهم. فقط به ذکر دیدگاه برخی صاحب نظران در مورد دین می پردازم و قضاوت را به شما واگذار می کنم.
دین از دیدگاه کانت (1960، به نقل از علایی، 1381)، همان اخلاق است که از وجه نظر خاصی منظور نظر است. کانت بر مفهوم «خودآیین» بودن اخلاق اصرار می ورزد و با «دگرآیین» بودن اخلاق مخالف است. معنی و لازمه ی اخلاق «خودآیین» این است که فرد از مبدأ و مرجع دیگری غیر از خود و اراده ی معقول درونی خود دستوری دریافت نکند. کانت دین و ایمان را میوه ی اخلاق می داند نه ریشه ی آن، و گوهر دین داری را همان اخلاقی بودن می داند. کانت معتقد است برخلاف پرورش و تربیت در ساحت های فیزیکی، اخلاقی و عملی، فرد نیازی به تربیت دینی در مقطع کودکی ندارد، بلکه تاخیر آن به مراحل دیگر سنی بیشتر مثمر ثمر است. عدم نیاز به تربیت دینی در دوران کودکی از نظر کانت موجب شد تا وی دین را به عنوان یکی از مظاهرتربیت عقلانی بشمارد. ازنظر کانت حتی در سنین بلوغ و بزرگسالی نیز القا دین توسط مفاهیم الهیاتی که به نوعی حاوی استدلال و چرخش در میدان عقل نظری است، کاملا مطرود و غیر قابل قبول است، چه برسد به اینکه از این ابزار در سنین کودکی که هنوز عقل نظری استحکام و انسجام خود رانیافته است، استفاده شود. از نظر کانت دین بدون اخلاق تبدیل به آیینی خرافی و موهوم می شود که بالمال منجر به نوعی ترس و طمع بیجا نسبت به خداوند خواهد شد.
به اعتقاد فرانکل (1960، به نقل از علایی، 1381) معنویت یکی از عوامل تشکیل دهنده جوهر اصلی انسان است وی اشاره دارد به اینکه معنویت می تواند از عالم مادی متاثر شود اما علت یا موجب عالم مادی نیست. معنویت خارج از چهارچوب مادی است و به ما تعالی اندیشه می بخشد. به اعتقاد فرانکل معیار سنجش معنادار بودن زندگی، کیفیت آن است نه کمیت آن. فرانکل اشاره داردکه افراد با ایمان همواره در حال تلاش برای رسیدن به هدف هایی هستند که به زندگی شان معنا بخشد. افراد با ایمان پیوسته با هیجان و در پی یافتن مقاصد جدیدی هستند و از سوی دیگر ایمان از دست دادگان همواره احساس بی معنایی و به دنباله آن احساس دلتنگی و پوچی می کنند. و این وضعیت زندگی را بی معنا می کند و دلیلی برای ادامه زندگی نیست.
به نظر ماکس وبر (به نقل از تاتار، 1388)، دین جهت دهنده به جامعه است. وبر می خواهد اثبات کند که در ادیان عقلانیتی وجود دارد که عقلانیتی علمی نیست. منطق ما بعداطبیعه یا دینی آدمیان که از فعالیت ذهنی ایشان ناشی می شود، قیاسی است نیمه عقلانی و نیمه روان شناختی. وبر معتقد است بشر در حال پرسش بنیادین از معانی هستی است. پرسشی که دارای پاسخ منطقی و قاطعی نیست اما پاسخ های گوناگون داده شده به آن همه یکسان معتبرند.
در فلسفه ی مارکس (به نقل از تاتار، 1388)، دین، اخلاق، ایدئولوژی و همه ی این قبیل امور وجودی مستقل ندارند، آن ها از انسان ناشی شده اند و لذا به زندگی آدمی و تولید مادی او وابستگی دارند. ما از آنچه آدمیان درباره انسان ها می گویند، می اندیشند، خیال می کنند یا در می یابند، یا از آنچه گفته اند، اندیشیده اند، خیال کرده اند یا دریافته اند عزیمت نمی کنیم، ما با انسان های حقیقی و فعال آغاز می کنیم و فرایند حقیقی زندگی آنها پیشرفت انعکاس ها و بازتاب های ایدئولوژیک این فرایند حیاتی را می نمایاند. اخلاق، دین، ما بعدالطبیعه و سایر ایدئولوژی ها و صور شعوری مطابق با آن ها، دیگر به مثابه ی وجود هایی خودمختار ظهور نخواهند داشت. آن ها تاریخی ندارند، پیشرفتی ندارند، این آدمیان هستند که با پیشرفت تولید مادیشان و فراوده ی مادیشان، تفکر و محصولات فکری خود را همراه با وجود حقیقی شان تغییر می دهند. زندگی را شعور تعیین نمی کند، شعور را زندگی تعیین می کند. انسان سازنده دین است نه دین سازنده انسان.
الیس (1981، به نقل از علایی، 1381) معتقد بود که مذهب باغیر منطقی بودن در ارتباط است. به اعتقاد او افراد مذهبی نوعی تفکرات و رفتارهای جزمی دارند که موجب نابسامانی وضع روانی آن ها می شود.
فروید (1982، به نقل از خورسندی، 1387) مذهب و اعتقادات دینی را یک اختلال نوروتیک تلقی کرده و دین باوری را نه تنها موثر بر سلامت روانی ندانسته بلکه برعکس آن را برای بهداشت روانی مخاطره آمیز نیز دانسته است. ولی افرادی چون یونگ (1938، به نقل از مختاری، 1379) هر گونه اعتقاد دینی حتی اگر آمیخته با خرافات وروش های ابتدایی بشر اولیه بوده باشد را مورد توجه قرار داده و هر یک را در سلامت روانی افراد معتقد به آن لازم و ضروری شمرده اند. فروید می گوید حقیقتی وجود دارد که بدیهی است و ما همه از دوران کودکی به آن پی برده ایم: ما به هنگام ترس، حوادث طبیعی و ... پدری داشتیم که به او پناه می بردیم وجود او به ما قوت قلب می بخشید. صدای دلنواز او که می گفت: همه چیز به خیر و خوبی منتهی می شود، ما را از ترس می رهانید. این تجربه دوران کودکی ما است، ولی حال که بالغ شده ایم؛ چه؟ به نظر فروید دردوران بلوغ ندای دین همان کار را صدای پدر را می کند و همان گرمی را دارد. باورهای دینی، خدایی را به جهان فرافکنی می کنند که در مقابل تهدید های طبیعت و ترس پناه گاه ما است. حتی مرگ هم با یاد این خدا ترسی در ما ایجاد نمی کند و مشکلات اجتماعی را فراموش می کنیم. (به نقل از قائمی نیا، 1379).
اریک فروم (1950، به نقل از خورسندی، 1387) معتقد بود که مذهب بسته به نوع آن می تواند برای سلامتی روان زیان آور یا سودمند باشد. فروم دو نوع دین داری را معرفی می کند، دین داری قدرت مدار: یک فرد با این عقیده احساس می کند که توسط یک قدرت برتر خارج از خودش کنترل می شود. در مذهب قدرت مدار، خدا به خاطر قدرت و کنترلش و نه به خاطر صفات کمالش پرستش می شود. این نوع مذهب پیروانش را به اطاعت محض فرا می خواند. مذهب انسان گرا: این نوع مذهب به خدا به عنوان یک سمبل که انسان می تواند به کمالاتش برسد، می نگرد، این دیدگاه بر یک ساختار سلسله مراتبی بنا نشده است بلکه بر اساس تساوی و شباهت خدا با انسان بنا شده است. از نظر فروم این رویکرد به مذهب برای سلامت روان مفید است.
فیسک و تایلر(1991) و مارکوس و زایونک (1985)، (به نقل از بهرامی احسان، 1380) از جمله نظریه پردازانی هستند که مذهب را در چهار چوب کنش های شناختی آن مورد توجه قرار داده اند. از دیدگاه این پژوهشگران، انسان در برابر نظم و انسجامی که در پیرامون خود می یابد، در تلاش است تا الگو های فاعلی ساده ای فراهم سازد که براساس آن، روابط پیچیده جهان هستی را باز نمایی و تفسیر کند. تمایل به سازمان دهی ذهنی این جهان بیکران، به عنوان یک ضرورت نخستین مطرح است و هر تلاشی که به ابهام و عدم یقین پایان دهد، در این چهارچوب می گنجد.
اگوست کنت (1857-1798، به نقل از قائمی نیا، 1379) سه عامل را موجب همبستگی اجتماعی می داند: زبان، تقسیم کار و دین. به نظر کنت جامعه به اعتقاد دینی نیاز دارد زیرا دین موجب وحدت و یک پارچگی جامعه است. به نظر کنت اگر دین در جامعه نباشد اختلافات فردی جامعه را از هم می پاشد. دین مانند ملاطی است که افراد جامعه را به هم پیوند می زند. کنت علی رغم این که دین را معلول جهل علمی بشر می دانست، بیان داشت با ورود به مرحله ی جدید زندگی اجتماعی (اثباتی یا علمی)، عصر دین به پایان رسیده است، اما معتقد بود دین کارکرد هایی مفیدی دارد. وی معتقد بود که در جهان علمی امروز چیزی مانند دین باید کارکرد به هم پیوستن جامعه را به دوش بگیرد. چیزی معادل با دین باید در هر جامعه وجود داشته باشد، زیرا حیات جامعه به دین وابسته است، ولی دین جوامع عصر علم و تکنولوژی، باید متناسب با آن باشد.
امیل دورکیم (1917-1858، به نقل از خورسندی، 1387) در نظریه ی توتم گروی خود، دین را نظامی یکپارچه و مرتبط با چیزهای مقدس دانسته و چهار کارکرد عمده ی دین را نیروهای اجتماعی، انضباط بخشی، انسجام بخشی، حیات بخشی و خوشبختی بیان می کند.
نظریه ی جامعه شناسی دورکیم را می توان چنین خلاصه کرد: خدایانی که انسان ها می پرستند، موجوداتی خیالی هستند که جامعه به طور ناخودآگاه آن ها را به عنوان ابزارهایی اختراع کرده است تا از طریق آن ها رفتار فرد را کنترل کند. در حقیقت این موجود برتر، طبیعتِ جامعه است. احساس امر قدسی که پرستش و عبودیت انسان ها را برمی انگیزد، بازتاب نیاز جامعه به وفاداری اعضایش می باشد. در جوامع ابتدایی اطاعت فرد از جامعه بسیار قوی است. باورها و رسوم قبیله که همگی بازتاب نیازهای جامعه هستند، حاکمیت مطلق دارند. جامعه، واقعیتی فراگیر است که زمانی قبل از ما وجود داشته است و بعد از ما هم وجود خواهد داشت، لذا به صورت خدا نمایان شده است. بنابراین انسان دین را برای حفظ حیات اجتماعی خود خلق کرده است (قائمی نیا، 1379).
پیتر برگر (1967، به نقل از توسلی و مرشدی، 1385) از منظر سازه گرایی اجتماعی به تبیین وضعیت دین داری و گرایش های دینی در جوامع درحال گذار می پردازد. با توسعه نهادهای مدرن در جوامع درحال گذار، نه تنها نهاد دین بلکه نهادهای دیگر اجتماعی دستخوش تحول می شود. در جوامع درحال گذار دینداری یکی از متغیر های اجتماعی است که دستخوش تحول می شود در این رهیافت، در جامعه تعاملی دو سویه بین آنچه به عنوان واقعیتی بیرونی تجربه می شود و آنچه به عنوان آگاهی درونی فرد به فهم می آید وجود دارد. برگر (1967؛ به نقل از ارمکی، 1387) معتقد است که دین کارش تنها مشروع ساختن و درک پذیر ساختن نظم اجتماعی نیست، بلکه تجاربی است که ممکن است باعث معقول گردانیدن ازهم گسیختگی اجتماعی و نابسامانی شود. دین موقعیت ها و تجربه های حاشیه ای را که در خارج از محدوده های تجربه عادی روزانه قرار می گیرند، نیز مشروع می سازد. این تجربه ها عبارتند از رویاها، مرگ، بلاها، جنگ، شورش اجتماعی، خودکشی، رنج و شر. برگر به پیروی از وبر تبین های این پدیده ها را توجیه های دینی می نامد. نقش توجیه دینی مبارزه با بی هنجاری است. دین در سرتاسر تاریخ یکی از مؤثرترین دژهای بشر در برابر بی هنجاری بوده است.
به زعم برگر و لاکمن (1967؛ به نقل از ارمکی، 1387) در هر جامعه ای لازم است فرایندهایی وجود داشته باشد که بتوانند به معانی، که قبلاً درون نهادهای مختلف جامعه به وجود آمده اند، در نظمی وسیع تر وحدت بخشند و آن معانی را یگانه کنند، آن ها این فرایند را توجیه گری می نامند. توجیه گری می تواند سطوح مختلفی داشته باشد: از ساختار زبانی و واژگانی که در هر حوزه ی نهادی در جامعه شکل می گیرد تا ضرب المثل ها و پندهای اخلاقی، و نظریه های صریحی که توسط صاحب نظران هر جامعه ای ارائه می شود. اما قلمروهای نمادی، کلان ترین سطح توجیه گری در هر جامعه ای محسوب می شوند. این قلمروها مجموعه هایی از سنت های نظری هستند که حوزه های مختلف را با هم یگانه می کنند و نظام نهادی جامعه را در کلیتی نمادی دربرمی گیرند.
.............................................

منابع:
آزاد ارمکی، تقی و زارع، مریم ( 1387). دانشگاه مدرنیته و دین داری. پژوهشنامه علوم اقتصادی (ویژه نامه پژوهش های اجتماعی)، 8 (1)، 133- 160.
آذربایجانی، مسعود (1386). آثار دینداری از دیدگاه ویلیام جیمز. دو فصلنامه مطالعات اسلام و روانشناسی، 1 (1)، 117- 148.
بهرامی، احسان (1380). بررسی مقدماتی اعتبار و قابلیت اعتماد مقیاس جهت گیری مذهبی. مجله روانشناسی و علوم تربیتی، 8 (1)، 67- 90.
تاتار، اکبر (1388). بررسی رابطه ی بین دین باوری با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان مقطع متوسطه شهرستان بیرجند. پایان نامه ی کارشناسی ارشد روان شناسی تربیتی. منتشر نشده.
توسلی، غلامعباس و مرشدی، ابولفضل (1385). بررسی سطح دین داری و گرایش های دینی دانشجویان (مطالعه موردی دانشگاه صنعتی امیرکبیر). مجله جامعه شناسی ایران، 7 (4)، 96-118.
خورسندی، عباس (1387). رابطه ی بین نگرشهای مذهبی، خوش بینی و سلامت روانی در معلمان شهرستان قاینات در سال تحصیلی (86-87). پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی. چاپ نشده.
صادقی، محمود (1378). جایگاه دین در سلامت روانی. تهران: طریق کمال.
صادقی، منصوره الصادات؛ مضاهری، محمد علی و حیدری، محمود (1386). بررسی رابطه ی سبک های تربیتی و تربیت دینی با میزان مذهبی بودن والدین. دو فصلنامه مطالعات اسلام و روانشناسی، 1 (1)، 11- 32.
صدوقی، مجید (1386). تأملی در سازه های مذهبی و جایگاه آنها در روانشناسی سلامت. دو فصلنامه مطالعات اسلام و روانشناسی، 1 (1)، 45- 68.
علایی، لیلی(1381).مقایسه جهت گیریهای مذهبی ومیزان تنشدر مادران کودکان عادی و مادران کودکان کم توان ذهنی. پایان نامهکارشناسی ارشد رشته آموزش و پرورش کودکان استثنایی. چاپ نشده.
قائمی نیا ، علیرضا (1379). درآمدی بر منشا دین. تهران: معارف.
مالرب، میشل (1930). انسان و ادیان (نقش دین در زندگی فردی و اجتماعی). ترجمه: مهران توکلی (1379). تهران: نشر نی.
مختاری، عبا؛ اله یاری، عباس علی؛ و رسول زاده طباطبایی، سید کاظم (1380). رابطه جهت گیری مذهبی با میزان تنیدگی. مجله ی روانشناسی، 1 (5)، 56- 67.

خودکارامدی

در دیدگاه شناختی- اجتماعی بندورا (Bandura» (1986»، افراد نه به وسیله نیروهای درونی برانگیخته می شوند و نه به وسیله نیروهای بیرونی به طور خودکار کنترل می شوند. نظریه ی شناختی- اجتماعی، دیدگاهی بافتی است زیرا بر این فرض استوار است که رفتار، نشان دهنده تعامل فرد با محیط است. در نظریه ی بندورا عملکرد انسان در چهارچوب یک مدل تقابلی سه جانبه تبیین می شود که در آن محیط، رفتار و شخص با تعامل متقابل بر هم تاثیر می گذارند و رفتار نهایی را شکل می دهند (پنتریچ و شانک (2002) «Pintrich & Schunk»).
در تعامل بین شخص و محیط، یکی از مهمترین مولفه های تاثیرگذار، خودکارامدی «self-efficacy» است. خودکارامدی عبارت است از «قضاوت افراد در مورد توانایی هایشان برای سازماندهی و اجرای یک سلسله کارها برای رسیدن به انواع عملکردهای تعیین شده» (بندورا، 1986، ص 391، به نقل از پنتریچ و شانک، 2002). خودکارامدی اندکی به خود پنداره ویژه یک تکلیف و خود شایستگی «Self-Competence» شباهت دارد. همانگونه که اکلز و ویگفیلد«Wigfield & Eccles» در مفهوم خودپنداره ویژه یک تکلیف و هارتر«Harter» در مفهوم خودشایستگی نشان می دهند، خودکارامدی نیز قضاوت های افراد در مورد قابلیت هایشان را نشان می دهد. با این حال چند تفاوت مهم بین خودکارامدی با خودپنداره «self-image» ویژه یک تکلیف و خود شایستگی وجود دارد. خودکارامدی بسیار پویاتر، بی ثبات تر و تغییر پذیرتر از باورهای خودپنداره و خودشایستگی است (پنتریچ و شانک، 2002). بندورا (1989، ص 41، به نقل از پروین، بی تا) بیان می کند که «مفهوم عام و کلی خود پنداره نمی تواند حق مطلب را در مورد پیچیدگی مفهوم خودکارامدی ادا کند، چرا که این مفهوم در فعالیت و موقعیت های مختلف، و در سطوح مختلف یک فعالیت، متفاوت است». به نظر بندورا (1986، به نقل از لیاو،2009 «Liaw») خودکارامدی دو بعدی است، که یک بعد آن انتظار کارامدی در انجام تکلیفی خاص و بعد دیگر انتظار پیامد تکلیف است. انتظار کارامدی بیانگر این است که فرد به توانایی خود در موقعیتی اطمینان دارد و مفهوم انتظار نتایج تدریس به انتظاری که فرد از تدریس خود دارد که تغییرات رفتاری در دانش آموزان به وجود آید. انتظارِ پیامد با سازه انتظارِ موفقیت در نظریه ارزشِ انتظار مرتبط است اما دقیقا شبیه آن نیست. بر اساس این دو بعد از کارامدی، کارامدی معلمان در تدریس نیز به دو بعد تقسیم شد:
1) خودکارامدی کلی «general efficacy»: این انتظار نشان دهنده مهارت های معلمان در انجام اعمالی که منجربه پیشرفت دانش آموزان شود است. در اینجا پیشرفت دانش آموز توسط متغییرهایی که در بیرون مدرسه هستند تحت تاثیر قرار نمی گیرد. مثلا بافت خانوادگی دانش آموز. خودکارامدی عمومی مطابق است با انتظار نتایج تدریس. (مانوئل و آریاس، 2007)
2) خودکارامدی شخصی «personal efficacy» مطابق با انتظار کارامدی، خودکارامدی شخصی بیانگر این است که فرد به توانایی خود در موقعیت های تدریس اطمینان دارد. در اینجا دیگر بحثی از تاثیر تدریس معلم در دانش آموزان به میان نمی آید بلکه فقط خودکارامدی معلم مورد نظر است (مانوئل و آریاس، 2007)
در 25 سال گذشته خودکارامدی معلمان، سازه ای مهم در تدریس بوده است (موران و ولفوک «Moran & Woolfolk»، بی تا، به نقل از کاکیروگلو2008 «Cakiroglu»). تحقیقات نشان می دهد که خودکارامدی معلمان رابطه ی مثبتی با تلاش و پایداری معلم در مواجهه با مشکلات (سوداک و پودل، 1993 «Soodak & Podell» به نقل از کاکیروگلو، 2008) تعهد حرفه ای (کولادارسی ، 1992«Coladarci» به نقل از کاکیروگلو، 2008) و انگیزش دانش آموزان (فلدلافر و اسل، 1989 «Feldlaufer & Eccles» به نقل از کاکیروگلو، 2008) دارد. همچنین تحقیقات نشان داده اند معلمان با خودکارامدی بالا بیشتر احتمال دارد که از روش های دانش آموز محور استفاده کنند. در حالی که معلمان ناکارامد به استفاده از راهبرد های معلم محور گرایش دارند (زرنیکا، 1990« Czernika» به نقل از کاکیروگلو، 2008). بعلاوه، معلمانی که احساس کارایی بیشتری دارند فرصتهای بیشتری را برای پیشرفت کردن دانش آموزران خود فراهم می کنند (جیبسون و دمبو، 1984 «Gibson & Dembo»؛ مولتون «Multon»، براون و لنت، 1991«Brown & Lent»؛ زیمرمن، 1995 «Zimmerman» به نقل از شولتز و شولتز، 2005 «Schultz & Schultz»).
بندورا معتقد است که انتظار کارامدی می¬تواند روی افراد در دو حیطه اثر بگذارد 1) میزان تلاش که می¬کنند و 2) فعالیت¬هایی که برای انجام دادن انتخاب می¬کنند (لیاو، 2009). تاثیر انگیزشی خود کارامدی می تواند چشمگیر باشد. وقتی ادراک از کارامدی افراد بالا باشد در فعالیت هایی شرکت خواهند کرد که توسعه مهارتها و قابلیت های آنان را تسریع کند. افرادی که احساس کارایی بالا دارند معتقدند که می توانند به نحو موثری با وقایع و موقعیتها برخورد کنند. چون آنها انتظار دارند که در غلبه کردن بر موانع موفق شوند، در کارها استقامت به خرج می دهند و اغلب درسطح بالا عمل می کنند. آنها در مقایسه با کسانی که احساس کارایی پایینی دارند به توانایی های خود اطمینان بیشتری داشته و خود ناباوری ناچیزی نشان می دهند. آنها مشکلات را به جای تهدید، چالش می دانند و فعالانه در جستجوی موقعیتهای تازه هستند. احساس کارایی بالا ترس از شکست را کاهش می دهد، سطح آرزو ها را بالا می برد، و توانایی حل مساله و تفکر تحلیلی را بهبود می بخشد. (شولتز و شولتز، 2005). افراد با کارامدی بالا به جای اینکه آینده خود را فقط پیشگویی کنند آنرا شخصا می سازند (باندورا، 1986، به نقل از پروین، بی تا). اما وقتی خود کارامدی پایین است افراد از شرکت در فعالیتهای جدیدی که ممکن است به آنها در یادگیری مهارتهای جدید کمک کند خود داری خواهند کرد (بندورا، 1997 به نقل از پنتریچ و شانک، 2002). افرادی که خود کارامدی پایینی دارند احساس می کنند که درمانده هستند و نمی توانند رویدادهای زندگی خود را کنترل کنند. آنها معتقدند که هرگونه تلاشی که می کنند بیهوده است. وقتی آنها با موانعی روبرو می شوند، چنانچه تلاش مقدماتی آنها برای حل مشکل بیهوده باشد، سریعا قطع امید می کنند. کسانی که احساس کارایی بسیار پایینی دارند حتی سعی نمی کنند کنار بیایند زیرا متقاعد شده اند که هر کاری انجام می دهند بی فایده است (شولتز و شولتز، 2005).
بر اساس نظر بندورا (1997، به نقل از لیاو، 2009) خودکارامدی از 4 منبع تغذیه می¬شود که عبارتند از عملکرد قبلی، تجارب جانشینی، متقاعد سازی کلامی و حالت¬های عاطفی. بر اساس آنچه که گفته شد، خودکارامدی و نگرش معلم نسبت به ریاضی می¬تواند یکی از منابع خود کارامدی دانش آموزان باشد (تجارب جانشینی) و به طور غیر مستقیم موجب پیشرفت دانش¬آموزان در درس ریاضی شود (مگان و مرلین، 2004 «Megan & Marilyn»؛ هو و هاو، 2004 «Ho & Hau»؛ کاپرارا و همکارن، 2006«Caprara»؛ کروز و آریاس، 2007 «Cruz & Arias»؛ گیو و همکاران، 2010 «Guo & et al»).
تفاوت های فرهنگی و جنسیتی بسیاری در کارامدی معلمان وجود دارد. یکی از مسائل مورد مناقشه در خودکارامدی و عملکرد ریاضی، تفاوت¬های جنسیتی می¬باشد. تحقیقات در این زمینه نتایج متضادی به دست آورده اند. هک و بتز (1981 به نقل از ولفولک هوی و اسپرو، 2005 «Woolfolk hoy & spero») خاطر نشان کردند که انتظارات خود کارامدی ریاضی دانشجویان پسر قوی تر از دانشجویان دختر است. و در مطالعه ای که انجام دادند پسران نمرات بهتری در خودکارامدی کسب کردند. در مقایسه با دختران، پسران ریاضی را مفید¬تر ارزیابی کردند و نگرش بهتری نسبت به ریاضی داشتند و اطمینان بیشتری به توانایی های خود در ریاضی داشتند. همچنین در مطالعه ای که پاجارس و میلر، 1994«Pajares» (به نقل از ولفولک هوی و اسپرو، 2005) با 350 دانشجوی کارشناسی انجام دادند به این نتیجه رسیدند که مردان خودکارامدی ریاضی بالاتری داشتند و زنان اظطراب ریاضی بیشتری نشان می دهند. بعلاوه پسران نمرات بهتری در ارزیابی عملکرد ریاضی گرفتند. متضاد با این نتایج، تحقیق ولفولک هوی و اسپرو (2005) نشان داد جنس و مقطع تحصیلی بر خودکارامدی و عملکرد ریاضی دانشجو معلمان اثر مهمی دارد. بدین ترتیب که دانشجو معلمان زن در نمرات عملکرد ریاضی برتر از مردان هستند که این نتایج متضاد با تحقیقات پیشین است که نشان می¬داد عملکرد پسران در دبیرستان و دانشگاه بهتر از دختران است. بنا به نظر ولفولک هوی و اسپرو (2005) این تفاوت ممکن است ناشی از این باشد که در ترکیه و بسیاری از کشور¬ها شغل معلمی شغلی زنانه انگاشته می¬شود، خصوصاً برای مدارس ابتدایی و راهنمایی و بسیاری از معلمانی که در این دو مقطع مشغول کار هستند زن می باشند و مردان بیشتر در مدارس متوسطه تدریس می کنند.
گورل و همکارا، ن1993 «Gorrell» (به نقل از کاکیروگلو، 2008) دانشجو معلمان امریکا، سوئیس و سریلانکا را مقایسه کردند و پی بردند که دانشجو معلمان امریکایی در مقایسه با سوئیسی ها و سریلانکا، عقاید کارامدی مثبت تری برای تدریس دارند، اگرچه عقاید کارامدی شخصی معلمان سریلانکا نسبتا بیشتر از امریکایی ها بود. در مطالعه ای دیگر (کمپبل، 1996 «Campbell» به نقل از کاکیروگلو، 2008) عقاید کارامدی دانشجو معلمان امریکا و اسکاتلند را مقایسه کرد. وی بیان داشت که دو کشور در پرورش کارامدی دانشجو معلمان ومعلمان برابر هستند.
کاکیروگلو و همکاران (2008) نیز عقاید کارامدی تدریس دانشجو معلمان ترکیه و امریکا را با هم مقایسه کردند. نتایج نشان داد عقاید کارامدی در دانشجو معلمان امریکایی بالاتر است، اگرچه تفاوت آشکاری در عقاید انتظار نتایج مشاهده نشد. در مطالعه ای دیگر(سیکسال «Isıksal» و کاکیروگلو، 2005، به نقل از کاکیروگلو، 2008) اظهار داشت که عقاید کارامدی تدریس ریاضی دانشجو معلمان در ترکیه با جنس و پایه تحصیلی مرتبط نیست.
تحقیقات مختلف دیگری نشان می دهند که خود کارامدی معلمان در طی سالهای تدریس تغییراتی میکند: نتایج تحقیق (وولفلک و هوی،1990؛ به نقل از مانوئل و آریاس، 2007) نشان می دهد که کارامدی عمومی تدریس معلمان به مرور زمان کمتر می شود. برخی مطالعات دیگر نشان میدهند که دانشجو معلمان در آغاز و در طول دروره آموزشی خود کارامدی مناسبی دارند اما پس از اینکه رسما شروع به کار کردند خودکارامدیشان افت معناداری پیدا می کند (لیاو، 2009).
برخی تحقیقات نشان داده اند که معلمان با تجربه نسبت به معلمان تازه کار، کمتر تغییر میپذیرند، خودکارامدی شخصی شان بالاتر و خودکارامدی عمومی شان پایین تر است. (مانوئل و آریاس، 2007). در مطالعه ی گیو و همکاران، 2010، «Guo») دقیقا عکس این نتیجه به دست آمد: این مطالعه به بررسی رابطه بین خودکارامدی 67 معلم ابتدایی، کیفیت کلاس (حمایت آموزشی و عاطفی)، و پیشرفت 328 دانش آموز در آگاهی نوشتن و دانش لغات در طول یک سال تحصیلی در امریکا میپرداخت. نتایج نشان داد که خودکارامدی معلمان و کیفیت کلاس پیشبینی کننده مهم ومثبت پیشرفت دانش آموزان در آگاهی نوشتن بود اما در آگاهی لغات نبود. همچنین نتایج نشان داد که داشتن تجربه بیشتر در مدارس ابتدایی، به طور منفی با خود کارامدی معلم مرتبط است. اگرچه ممکن است عجیب به نظر برسد اما این نتیجه ممکن است منعکس کننده شرایطی باشد که معلمان با تجربه احساس می کنند. معلمان با تجربه ممکن است احساس کنند که آگاهیهای کمتری در مورد رویکرد های جاری و جدید به تدریس دارند.

...................................................................

منابع:
فارسی:
پروین، لارنس. ای (بی تا). روانشناسی شخصیت نظریه و تحقیق. ترجمه: محمد جعفر جوادی و پروین کدیور (1374). تهران: رسا.
پنتریچ، پال آر و شانک، دیل. اچ (2002). انگیزش در تعلیم و تربیت نظریه ها، تحقیقات و راهکارها. ترجمه: مهرناز شهرآرایی (1386). تهران: علم.
شولتز، دوان پی و شولتز، سیدنی، الن (2005). نظریه های شخصیت. ترجمه: یحیی سید محمدی (1387) چاپ 12 ویراست 8، تهران: ویرایش.


انگلیسی:

Cakiroglu, E. (2008). The teaching efficacy beliefs of pre-service teachers in the USA and Turkey. Journal of Education for Teaching,34:1,33 — 44
Caprara, G. v., barbaranelli, C., steca, P. & Malone, p. s. (2006). Teachers self efficacy beliefs as determination of job satisfaction and students academic achievement: a study at the school level. Journal of school psychology, 44, p 473- 490.
Guo, Y., piasta, SH. B, Justice, L. M. & kaderavek, J. N. (2010). Relation among preschool teachers self-efficacy, classroom quality, and childrens language and literacy gains. Teaching and teacher education, 26, 1049- 1103.
Ho, l. t. & Hau, K. T. (2004). Australian and Chinese teacher efficacy: similarities and differences in personal instruction, discipline, guidance efficacy and beliefs in external determinants. Teaching and teacher education, 20, 313- 323.
Liaw, E. ch. (2009). Teacher efficacy of pre-service teachers in taiwan: the influence of classroom teaching and group discussions. Teaching and teacher education, 25, 176- 180.
Manuel J. de la torre cruz, pedro f. Casanova arias. (2007). Comparative analysis of expectancies of efficacy in in-service and prospective teacher. Teaching and teacher education, 23, p 641- 652
Woolfolk hoy, A. & spero, R. B. (2005). Changes in teacher efficacy during the early years of teaching: a comparison of four measures. Teaching and teacher education, 21, 343- 356

مهمترین مشکلات نوجوانی

افت تحصيلي
شايد بيش از همه مراحل ديگر در اين مرحله افت تحصيلي مشاهده گردد. مسئولين مدارس راهنمايي تحصيلي و والديني که فرزنداني در مقاطع راهنمايي دارند که با آغاز بلوغ و نوجواني و تغييرات آن همراه است، معمولا چنين افتي را گزارش مي‌کنند. هرچند شدت و ضعف افت تحصيلي در دانش آموزان مختلف متفاوت است، اما به هر حال و با توجه به فراواني آن در اين دوران نياز به توجه ويژه دارد.
انحرافات جنسي
با توجه به ويژگيهاي بلوغ جنسي در اين دوران مشکلاتي از اين قبيل مي‌تواند اتفاق بيافتد. در بين انواع انحرافات جنسي، خودارضايي شيوع بيشتري به ويژه در بين پسران داد که با کاربرد روشهاي مناسب پيشگيرانه و رعايت آنها و استفاده از راهبردهاي لازم (بعد از ابتلا به انحراف) قابل حل خواهد بود.
دوستي با جنس مخالف
به دنبال غليان هيجانات و عواطف در اين دوران از يک طرف و تحولات جنسي از سوي ديگر گرايش به برقراري روابط دوستي با جنس مخالف شيوع فراواني مي‌يابد. ارائه شناخت و آگاهيهاي لازم به نوجوان در خصوص کنترل عواطف و هيجانات خود و جهت‌دهي سالم مفيد خواهد بود.
انحرافات اجتماعي
با اينکه در بروز انحرافات اجتماعي عوامل مختلفي دخالت دارند، اما شرائط ويژه دوران نوجواني مثل تمايل به توجه طلبي و استقلال شخصي، تمايل به عضويت در گروهها و ... باعث مي‌شود که دوره مستعدي براي راه اندازي اين انحرافات باشد. اين انحرافات به صورت فرار از خانه، انواع بزهکاري مثل دزدي، اعتياد و ... دييده مي‌شود که اکثر اين انحرافات در گروه اتفاق مي‌افتد.
اختلالات رواني در نوجواني
در نوجواني مساله بيماري رواني در آسيب شناسي نوجواني حائز اهميت زيادي است. مهمترين اختلالات رواني رايج عبارتند از:
1. واکنشهاي سازگاري
2. روان رنجوري، شامل انواع اختلالات خلقي، مثل افسردگي، اضطراب
3. اختلالات روان _ فيزيولوژيک، مثل بي‌اشتهايي رواني
4. اختلالات شخصيت، مثل اختلال شخصيت هيستريک.
5. اختلالات سايکوتيک که اسکيزوفرني عمومي‌ترين آنهاست له رشدي سالم مي‌باشد

از ميان اختلالات رواني انواع افسردگي و اضطراب فراواني بيشتري دارد. در صورتي که اطرافيان شناخت کافي از نوجوان داشته باشند و به موقع علائم او را تشخيص دهند، با انواع روان درماني قابل درمان خواهند بود.
خودکشي
معمولا پديده خودکشي با ساير مشکلات ديگر مثل افسردگي ، اعتياد و ... همراه است. در هر حال تمايل به خودکشي در اين دوران بايد مورد توجه قرار گيرد.
بلوغ زودرس و ديررس
عوامل مختلفي چون عوامل ارثي، طرح و ساختمان بدني، نوع تغذيه و سلامت جهاني، مسائل فرهنگي از عواملي هستند که در بروز بلوغ زودرس و ديررس دخيل هستند. بلوغ چه به صورت زودرس اتفاق بيافتد و چه با تاخير همراه باشد، نگرانيها و مشکلاتي را براي نوجوان به همراه خواهد داشت. هرچند عواقب آن هم براي دختر و هم براي پسر وجود دارد، اما بلوغ زودرس اغلب براي دختران و بلوغ ديررس براي پسران مشکل آفرين‌تر است (تاثير بلوغ در رفتار نوجوانان).
شيوه‌هاي برخورد با مشکلات دوران نوجواني
آنچه بيش از همه حائز اهميت است، توجه والدين و مربيان به شناخت ويژگيها و نيازهاي مرحله نوجواني است. اين آشنائي و آگاهي از شيوه‌هاي برخورد با ويژگيهاي اين دوره، در گام از بروز مشکلات خاص اين دوره جلوگيري خواهد کرد، يا حداقل شدت آن را تخفيف خواهد داد. در بروز مشکلات و مسائل آنچه مورد بررسي و درمان قرار مي‌گيرد، تنها نوجوان و مسائل او نخواهد بود. هرچند اساس درمان را رفتارها و شرائط نوجوان تشکيل مي‌دهد، اما شيوه‌هاي درماني عمدتا به صورت گسترده‌تري معطوف به اطرافيان نوجوان، خانواده و دوستان و در سطح وسيع‌تر و به صورت برنامه‌ريزي‌هاي کلان جامعه خواهد بود. آشناسازي خانواده و ديگر دوستان و آشنايان در طرح ريزي برنامه‌اي براي برخورد با نوجوان براي حل مسائل خفيف‌تري چون ناسازگاريهاي سطحي در بافت خانواده، پرخاشگري، استقلال طلبي شديد، نوجوئي شديد، با توجه به شيوه‌هاي مناسب تربيتي کافي خواهد بود. در حالي که در مورد مشکلات خاص‌تري چون اختلالات رواني اين دوران مثل بي‌اشتهايي رواني که با تمايل شديد به کاهش وزن همراه است، از شيوه‌هاي اختصاصي‌تري چون روان درماني و ... استفاده مي‌شود. در رابطه با مسائل اجتماعي چون بزهکاري، نهادهاي اجتماعي ديگري چون کانونهاي اصلاح و تربيت، مدرسه و ... درگير هستند.

هوش هیجانی

چکيده
امروزه هوش هيجاني به عنوان يک موضوع جديد در حوزه روانشناسي مورد توجه قرار گرفته است . مطالعاتي که در اين زمينه انجام شده است مبين نقش هوش هيجاني و مؤلفه هاي آن در جنبه هاي مختلف زندگي فرد همچون پيشرفت تحصيلي ، ازدواج، شغل،روابط اجتماعي و... مي باشد. لذا در بررسي حاضر در ابتدا پس از ذکر تاريخچه و تعريف و تشريح هوش هيجاني و مؤلفه هاي آن، به مبناي زيستي هوش هيجاني خواهيم پرداخت . در ادامه راه هاي افزايش هوش هيجاني و تحقيقاتي که در زمينه هوش هيجاني انجام شده را ، بررسي خواهيم کرد .
واژه هاي کليدي : هوش هيجاني ، مؤلفه هاي هوش هيجاني،دستگاه ليمبيک،بادامه

در حدود 2000 سال پيش افلاطون گفت: تمام يادگيري ها داراي يک زير بناي هيجاني و عاطفي است . متاسفانه تفکر حاکم در اين 2000 سال اين بود که هيجان ها مانع انجام کار و تصميم گيري هستند و و تمرکز حواس را مختل مي کنند .
در دهه هاي 1930 و 1920 ثورندايک از هوشي نام مي برد به نام هوش اجتماعي ايده هوش هيجاني پس از 50 سال بار ديگر توسط گاردنر(1983) دنبال شد . گاردنر با انتشار کتاب (قالب هاي ذهن) خود در برابر ديدگاه هوشمندي (ديدگاهي که معتقد بود مهمترين استعداد افراد بهره هوشي آنهاست) قد علم کرد . به گفته اين کتاب ، هوش واحد يکپارچه اي وجود ندارد که موفقيت در زندگي را تضمين کند . بلکه طيف گسترده اي از هوش که هفت نوع اصلي دارد (کلامي ، رياضي –منطقي ، جسماني ، فضايي ، موسيقي ، درون فردي ، برون فردي) مي باشد . در سال 1980 بود که هوش هيجاني نام فعلي خود را بدست آورد ابتدا سالوي و ماير در سال 1990مفهوم هوش هيجاني را معرفي کردند ، و 5 سال بعد دانيل گلمن در 1995 با انتشار کتاب هوش هيجاني به آن شهرت بخشيد . نظريه هوش هيجاني دانيل گلمن هوش درون فردي و بين فردي (در نظريه گاردنر ) را گسترش داده و بر توانايي شناخت ، درک و تنظيم و نظارت بر احساسات و هيجانات خود و ديگران و استفاده از آن در جهت هدايت افکار ، اعمال و ارتباطات خود و ديگران تاکيد مي کند (لطف آبادي ، 1384 ، ص189). بار آن براي اولين بار در سال 1980 بهره هيجاني را مطرح کرد و در همان سال بر تدريس پرسشنامه هوش هيجاني اگر چه نظريه هوش هيجاني مورد انتقاد برخي از روانشناسان قرار گرفته و آن را نه از مقوله هوش بلکه برخي صفات شخصي شمرده اند (ايزارد 2001) . اما اين نظر در سالهاي اخير مورد توجه روانشناسان تربيتي قرار گرفته و مربيان و معلمان نيز ، به دليل کاربردهاي آن در کلاس درس ، از آن استقبال کرده اند . لذا نظريه هوش هيجاني را نيز بايد مانند ساير نظريه هاي هوش ، مورد توجه قرار داد .
هيجان چيست؟
هيجان ها چند بعدي هستند ، آنها بصورت پديده هاي ذهني ، زيستي ، هدفمند و اجتماعي وجود دارند . هيجان ها تا اندازه اي احساس هاي ذهني هستند به اين صورت که باعث مي شوند به شيوه خاصي (مثل عصبانيت يا شادي) احساس کنيم . اما هيجان ها واکنش هاي زيستي نيز هستند يعني پاسخ هاي بسيج کننده انرژي که بدن را براي سازگار شدن با هر موقعيت که فرد با آن مواجه شده ، آماده مي کنند . هيجان ها هدفمند هستند . مانند گرسنگي که هدفش زنده نگه داشتن سازواره است . هيجان ها پديده هايي اجتماعي نيز هستند و همراه علائمي قابل درک براي ديگران مانند اخم کردن که علامتي است از نارضايتي و ناراحتي يک فرد . با توجه به اين چهار ويژگي جان مارشال ريو در کتاب (انگيزش و هيجان) هيجان را اينگونه تعريف کرده است : هيجان ها پديده هاي احساسي – انگيختگي – هدفمند و بيانگر کم دوامي هستند که به ما کمک مي کنند با فرصتها و چالش هايي که هنگام رويدادهاي مهم زندگي مواجه مي شويم ، سازگار شويم.
دانيل گلمن نيز در کتاب هوش هيجاني هيجان را اينگونه تعريف مي کند : هيجان اشاره به يک احساس يا فکر و حالت هاي رواني و بيولوژيکي مختص آن و دامنه اي از تمايلات شخصي براي عمل کردن بر اساس آن (احساس و فکر) دارد .
از لحاظ فيزيولوژيکي ، يک هيجان فرآيندي جسماني است شامل نوسان هاي بارز در وضعيت انگيختگي فرد . اين تغييرات دگرگوني هاي ضربان قلب ، سرعت تنفس ، تعريق غدد عرق و غيره مشهود است . از لحاظ رواني هيجان واکنشي خوشايند يا نا خوشايند تجربه مي شود که ما با واژه هايي توصيفي از قبيل شادي يا خشم از آنها نام مي بريم (براهني ؛ 1378 ، ص 192)
تعريف هوش هيجاني
با توجه به مطالبي که در بخش مباني زيستي هوش هيجاني ذکرخواهد شد ، هوش هيجاني به چگونگي کنترل و هدايت تکانه هاي دستگاه ليمبيک خصوصا بادامه اشاره دارد ، که مطلوب و متناسب با موقعيت زماني و مکاني فرد و هنجارهاي جامعه باشند .
دانيل گلمن هوش هيجاني را نوع ديگري از هوش مي داند که مشتمل بر شناخت احساسات خود و استفاده از آن براي ايجاد تصميم هايي مناسب در زندگي است . توانايي اداره مطلوب خلق و خوي و وضع رواني و کنترل تکانش هاست . هوش هيجاني عبارت از اين است که فرد به چه ميزان از هيجانات ، عواطف و احساسات خود آگاهي دارد و چگونه آنها را کنترل مي نمايد . هوش هيجاني شامل مؤلفه هاي خود آگاهي ، تعادل هيجانها ، بر انگيختن خود و همدلي مي باشد . هوش هيجاني توانايي درک هيجانها و عواطف به منظور دست يابي و هيجان هايي است تا ضمن کمک به تفکر بهتر بتواند منجر بر شناخت هيجان ها و عواطف گردد (تجلي و نصر اللهي 1387؛ نقل از ماير و سالوي).
هين استيو در کتاب (هوش هيجاني براي همه ) شناخت آنچه باعث احساس خوب و بد در درون ما مي شود و اينکه چگونه از احساسات بد به احساسات خوب برسيم را هوش هيجاني مي داند . و دکتر ديويد برنز کتابي تحت عنوان (از حال بد به حال خوب) دارد که در آنجا به تفصيل درباره چگونگي تفسير ما از تکانه هاي هيجاني ، و برگزيدن ديدگاههاي بهتر بحث شده است.
مؤلفه هاي هوش هيجاني
در منابع مختلف مؤلفه هاي هوش هيجاني بصورت متفاوتي ذکر شده و هر کسي از ديدگاه خود به آنها پرداخته است . حتي تحت عناويني مانند اجزاي هوش هيجاني ، حيطه هاي هوش هيجاني ، پايه هاي هوش هيجاني ، هر کسي به ذکر ديدگاه هاي خود پرداخته است . در اين مقاله سعي مي شود که نظرات متفاوت ايشان در يک قالب جامع تري طرح شود که تا حدود زيادي بر گفته از قالبي است که هين استيو براي پايه هاي هوش هيجاني ذکر مي کند . بر اين اساس مؤلفه هاي هوش هيجاني عبارتند از :
تعادل:
يک اصل بنيادين در نظريه هوش هيجاني اين است که افرادي با هوش هيجاني بالا توانايي متعادل نمودن عملکرد دستگاه ليمبيک و قشر مغز را در هنگام ارتباط با يکديگر دارند .
چهار مقوله کاربردي را مي توان براي حفظ تعادل ميان عواطف و عقل ذکر کرد .
1-شناخت عواطف شخصي: تشخيص هر احساس به همان صورتي که بروي مي کند سنگ بناي هوش هيجاني است . ديويد برنز تحريفات شناختي که ممکن است افراد را در درک عواطف و هيجانات خود به خطا بيندازد به شرح زير نام مي برد .
تفکر هيچ يا همه چيز : همه چيز را سفيد و در غير اينصورت سياه مي بيند . هر چيز کمتر از کامل ، شکستي بي چون و چرا ست .
تعميم مبالغه آميز : هر حادثه را شکستي تمام عيار و تمام نشدني تلقي کردن .
فيلتر ذهني : تحت تاثير يک حادثه منفي همه واقعيت ها را تار ديدن .
بي توجهي به امر مثبت : با بي ارزش شمردن تجربه هاي مثبت ، اصرار بر مهم ندانستن آنها کردن.
نتيجه گيري شتابزده : بي آنکه زمينه محکمي وجود داشته باشد نتيجه گيري شتابزده کردن .
درشت نمايي: بزرگ جلوه دادن جنبه هاي منفي زندگي و کوچک جلوه دادن جنبه هاي مثبت آن.
استدلال احساسي: فرض را براين گذاشتن که احساسات بيانگر واقعيت هستند .
بايد ها : انتظار داشتن اينکه اوضاع آنطور که مي خواهيد باشد .
برچسب زدن : شکل حاد تفکر هيچ يا همه چيز است . نسبت دادن صفاتي به خود .
شخصي سازي و سرزنش : خود را بي جهت مسئول حادثه اي قلمداد کردن که امکان کنترل آن را نداشته ايد .
2-مهار تکانه: مهار تکانه به ما کمک مي کند از تصميم گيري عجولانه دوري کنيم . افرادي که هوش هيجاني بالايي دارند به جاي اعتماد به جذابيت عواطف و احساسات به مشاهدات و نگرش هاي خود متکي هستند . افراد ديگر از جمله سالوي گلمن مهار تکانه را تحت عنوان مديريت هيجانات ذکر کرده اند .
3-به تاخير انداختن خشنودي : تعادل ميان عواطف و عقل ، توانايي به تاخير انداختن خشنودي را هنگامي که به نفعمان است به ما مي دهد . سالوي نيز به تاخير انداختن خشنودي را تحت عنوان خود انگيزي ذکر مي کند .
4-بي اعتنايي عاطفي : اگر رابطه اي با احساساتمان نداشته باشيم وسيله اي براي تعادل بخشيدن به منطقمان نخواهيم داشت . اگر تصميم گيري هايمان تنها بر اساس منطق انجام گيرد ، به دليل برشمردن تمامي دلايل عملي براي تجربه نکردن امور لذتبخش ، احتمالا شادي و لذتهاي بسياري را از دست مي دهيم .
آگاهي:
رسيدن به زندگي شادمانه ، بدون آگاهي از احساسات و آنچه سبب بروز آنها مي شود غير ممکن است .
ماير و سالوي (1993) خود آگاهي را آگاهي از خويشتن خويش ، توان خود نگري و تشخيص دادن احساس هاي خود به همان گونه اي که وجود دارد مي داند .
دانيل گلمن نيز يکي از حوزه هاي هوش هيجاني را رشد آگاهي هاي هيجاني (مانند جدا کردن احساسات از اعمال) مي داند (بيابانگرد ، 1384 ، نقل از گلمن 1995)
مؤلفه آگاهي را مي توان داراي اجزا زير دانست .
1-توجه به احساسات : احساسات نيازمند توجه ما هستند و ما را به شيوه هاي متفاوتي به اين کار دعوت مي کنند . آنها توسط ذهن و جسم نشانه هايي ارسال مي کنند که اگر اعتنايي به آنها نکنيم سرسختانه به جلب توجه کردن ادامه مي دهند .
2-تشخيص دقيق احساسات : نکته مهم در تشخيص احساسات اين است که پي ببريم احساس در حال تجربه سعي در بيان چه چيزي دارد .
2-پيش بيني احساسات، با پيش بيني احساسات قادر خواهيم بود که احساسات خود را قبل از انجام يک عمل يا گرفتن يک تصميم حدس بزنيم . اين توانايي ما را قادر مي سازد که تصميماتي اتخاذ کنيم که ما را به شاد کامي برساند .
خود انگيزي:
خود انگيزي به معناي جهت دادن و هدايت عواطف و هيجانات به سمت و سوي اهداف است که شامل سه بخش خود نظمي ، خوش بيني و سيالي ذهن مي باشد .
هين استيو خود انگيزي را تحت عنوان مسئوليت ذکر مي کند و مي گويد که بايد مسئول عواطف و اعمالي باشيم که عمدتا توسط افکار ،ارزشها ، ترسها ، تمايلات و عقايدمان بر انگيخته شده اند .
تنظيم روابط:
پيتر سالوي و جان ماير تنظيم روابط را ، اداره هيجان هاي ديگران و برخوردار از کفايت هاي اجتماعي و مهارتهاي اجتماعي دانسته اند . گلمن نيز تنظيم روابط را تحت عنوان خواندن هيجانات و اداره کردن و مديريت روابط ذکر کرده است .
مؤلفه تنظيم روابط را مي توان داراي اجزايي دانست
1-آگاهي و توجه : با توجه کردن به نشانه هاي هيجاني (حالت چهره ، تن صدا ، وضعيت بدن و دستها و...) مي توان به احساسات و هيجانات افراد پي برد . برخي افراد احساسات خود را به زبان مي آوردند و طرف مقابل را در فهم هيجانات خويش ياري مي کنند اما برخي ديگر اين توانايي را ندارند و ديگران بايد احساساتشان را از روي علائم آن حدس بزنند.
2-درک : فهم احساسات طرف مقابل و ارزش نهادن به آنها و اينکه به فرد مقابل نشان دهيم (بصورت کلامي يا با علائم رفتاري) که احساساتش را فهميده ايم .
3-ابراز خود : بيان احساسات و افکار خود بدون حمله يا آسيب به شخصيت طرف مقابل .
مباني زيستي هوش هيجاني
ابتدايي ترين بخش مغز در تمام گونه هايي که سيستم عصبي شان ، سيستمي حداقلي نيست ، ساقه مغز است . ساقه مغز اعمال حياتي مانند تنفس و سوخت و ساز اندامهاي ديگر بدن را تنظيم مي کند و کنترل واکنش ها و حرکات قالبي را بر عهده دارد . از ساقه مغز مراکز هيجاني سر بر آوردند و ميليون ها سال بعد در طي دوران تکامل ، از اين قسمتهاي هيجاني ، مغز متفکر پديد آمد . از آنجا که بسياري از مراکز عالي مغز ، يا از منطقه ليمبيک سر چشمه گرفته اند يا بر وسعت ميدان آن افزوده اند ، دستگاه ليمبيک در ساختار عصبي نقش اساسي ايفا مي کند ، و در مواقع هيجاني شديد مثل وحشت . کنترل مغز متفکر يا قشر مغز بدست دستگاه ليمبيک است .
دستگاه ليمبيک از تعدادي ساز واره به شرح زير تشکيل شده :
1-هيپوکمپوس 2-آميگدال(بادامه)3-فورميکس و پاراهيپوکمپوس4-شيارهاي کمربندي
مهمترين قسمت اين دستگاه که در بروز هيجانات نقش دارد بادامه است. بادامه به عنوان مخزن خاطرات هيجاني عمل مي کند و از همين رو اهميت دارد. زندگي بدون بادامه مغز عاري از معناي شخصي است و تمام هيجانات انسان بادامه بستگي دارد و در اثر برداشتن آن انسان فاقد هر هيجاني است(گلمن، 1995، ص 40).
اما نحوه کار بادامه چگونه است؟ پيام هاي حسي که وارد دستگاه عصبي مرکزي مي شوند ، ابتدا به تالاموس در ساقه مغز مي روند و سپس از طريق يک سيناپس منفرد بادامه مغز مي روند ، بادامه تجربه در حال وقوع را با خاطرات گذشته مقايسه مي کند . روش مقايسه بر اساس تداعي است (وقتي يکي از عوامل اصلي شرايط حاضر با گذشته مشابه باشد بادامه آن دو موقعيت را نظير هم مي داند) مثلا شخصي که ، کتک خوردن هاي دردناک در دوران کودکي ، به او آموخته است که در مقابل يک قيافه تهديد آميز خشمگين ، با ترس شديد و تنفر واکنش نشان دهد. ولذا افکار و احساساتش در آن لحظه رنگ افکار و احساسات زمان گذشته را به خود مي گيرد .
همانطور که ذکر شد پيام هاي حسي پس از ورود به دستگاه عصبي مرکزي به تالاموس رفتد و از آنجا به بادامه مغز مي روند . اما بخش اصلي اطلاعات حسي وارد شده ، از تالاموس به بادامه مغز نمي رود ، بلکه به قشر تازه مغز و مراکز متعدد آن مي رود تا معنا گردد و فهيمده شود . پيامي که از تالاموس به قشر مغز مي رود پس از ارسال پيام به بادامه صورت مي گيرد . يعني بادامه زود تر از قشر مغز و مراکز مربوط به آن از وقايع آگاه مي شود . اين ويژگي به مغز امکان مي دهد که در مقابل وقايع تحديد آميز و مواقعي که فرصت فکر کردن و تجزيه و تحليل موقعيت نيست کنترل مغز را بادامه در اختيار بگيرد و براي نجات جان ساز واره از هر صدم ثانيه استفاده کند . براي نمونه سياوش در دوران کودکي توسط ماري که از درخت آويزان شده بود گزيده مي شود و خاطره هيجاني وحشتناکي در ذهنش شکل مي گيرد حال پس از سالها و در دوران جواني براي برداشتن توپ بيس بال کهنه اش سري به انباري مي زند در انباري تاريک در حال قدم زدن است که ناگهان صورتش با چيزي که از سقف آويزان شده برخورد مي کند آيا اين يک مار است که از سقف آويزان شده ؟ آيا سياوش خيالاتي شده است؟ پس از برخورد کردن آن شي با صورت سياوش وي سريعا عکس العمل نشان مي دهد و سپس با سرعت زياد از انباري خارج مي شود . پس از اينکه با يک چراغ قوه براي بررسي کردن اوضاع به انباري بر ميگردد طناب کهنه اي را مي بيند که از سقف آويزان شده است .
مثال فوق نشان مي دهد که در آن لحظه سياوش از مغز تحليل گر خود هيچ استفاده اي نکرده ، چونکه به يک عکس العمل فوري نياز داشته تا خود را از خطر برهاند . لذا تفاوت مار و طناب برايش قابل تشخيص نبود بلکه بادامه مغز وي بر اساس تداعي خاطره گذشته موقعيت فعلي را همانند گزيده شدن مار در جنگل در نظر گرفت و به شدت واکنش نشان داد . اما پس از فرو کش کردن هيجان مغز متفکر و تحليل گر او از جريان امور آگاه شده و کنترل را در دست گرفت .
در لحظه اي که بادامه مغز مشغول آماده سازي واکنشي مضطر بانه و تکانشي است ، قسمتي ديگر از دستگاه ليمبيک (هيپوکمپوس) تدارک پاسخ مناسب تري را مي بنيد . اين قسمت مغز که وظيفه خاموش کردن غليانهاي بادامه مغز را بر عهده دارد ، ظاهرا در قسمت ديگر يک مدار اصلي که به سوي قشر تازه مغز مي رود ، قرار دارد . در قطعه پيشاني اطلاعات حسي وارد شده از تالاموس و تکانه هاي بادامه بررسي و تجزيه و تحليل مي شود و در اثر همکاري با هيپوکمپوس در يک مدار عصبي ، فعاليتهاي بادامه و ديگر مناطق دستگاه ليمبيک تعديل مي شود .
البته هميشه وضعيت مانند وضعيت سياوش اينقدر تهديد آميز نيست . ولي در چنين موقعيت هايي فعاليت بادامه بسيار سودمند مي تواند باشد هر چند به خطا رفته باشد . قابل ذکر است که چون نحوه درک وقايع در بادامه بر اساس تداعي است لذا درصد خطاي آن بالا مي رود . و در موقعيت هاي روزمره که کمتر تهديد آميز هستند ، درک اشتباه بادامه از وقايع ممکن است فاجعه به بار آورد . زيرا مثلا ممکن است هنگام مراوده با افراد به اشتباه از چيز يا شخصي دوري کنيم يا به سويش برويم . اين اشتباه بر اثر تقدم احساسات بر افکار پديد مي آيند و لو دور چنين احساسي را (هيجان پيش شناختي) مي نامد. تحقيقات لودور نشان مي دهد که حتي زماني که مغز متفکر يعني قشر تازه مغز به مرحله تصميم گيري رسيده است بادامه مغز مي تواند اعمال ما را کنترل کند . به نظر لودور نظام هيجاني ، از نظر کالبد شناختي ، ميتواند مستقل از قشر تازه عمل کند . برخي واکنش هاي هيجاني و خاطره هاي هيجاني مي توانند بدون وجود خود آگاهي و شناخت شکل بگيرند . بادامه مغزي مي تواند خاطرات و مجموعه پاسخ هايي را در خود جاي دهد که ما بدون درک کامل علت ، آنها را انجام مي دهيم و اين به خاطر وجود راه ميانبر ميان تالاموس و بادامه مغز است که قشر تازه مغز را دور مي زند .
لودور با توسل به نقش بادامه در دوران کودکي به تاييد اصلي مي پردازد که سالهاي سال اساس انديشه روانکاوي بوده است . يعني اين اصل که کنش هاي متقابل سالهاي اوليه زندگي بر پايه تناسب يا تشتت روابط ميان کودک و والدين او ، به پايه ريزي مجموعه اي از درس هاي عاطفي منجر مي شود . از آنجا که اين خاطرات هيجاني اوليه قبل از آنکه طفل براي بيان تجربياتش زبان باز کند ثبت مي شوند ، زماني که بعدها اين خاطرات هيجاني زنده مي شوند ، فرد درباره واکنشي که بر او غلبه مي کند هيچ مجموعه اي از افکاري را که به قالب زبان در آمده باشد در اختيار ندارد. به اين ترتيب يکي از دلايلي که در اثر فوران هيجان هاي خود آنقدر مات و مبهوت مي شويم ، اين است که پيشينه اين خاطرات به دوران کودکي بر مي گردد و هنوز کلماتي براي فهم آن وقايع در ذهن نداشتيم (گلمن 1995 ، ص 48)
در صفحه پيش ذکر شد که هيپوکمپوس در تعامل با قشر پيشاني ، در جهت تعديل تکانه هاي بادامه عمل مي کند. هيپوکمپوس و بطور کلي دستگاه ليمبيک در تعامل با قشر پيشاني مخ چگونگي رفتارهاي ما را تعيين مي کنند . مدار قطعه پيشاني دستگاه ليمبيک به عنوان نقطه تلافي فکر و هيجان ، در گاه خزانه خوش آمدن ها و بد آمدن هاست که در طول زندگيمان کسب مي کنيم و اين پيوند (قطعه پيشاني-بادامه و ساختارهاي وابسته به آن ) کانون راهبردهاي هماهنگ کننده ميان قلب و سر يا تفکر و احساسات است . چنانکه خواهيم ديد عملکرد بادامه مغز و ارتباط آن با قشر تازه مغز اساس هوش هيجاني است .
با توجه به آنچه که ذکر شد ، مغز ما دو نظام حافظه دارد ، يکي براي رويدادهاي معمولي و ديگري براي رويدادهاي هيجاني . و به تعبيري ما دو مغز ، دو هوش و دو نوع فکر داريم . هوش عقلاني و هوش هيجاني . آنچه که در زندگي انجام مي دهيم هر دو تعيين مي کنند . با آگاهي به اين مطلب کشاکش ميان منطق و احساسات وارونه مي شود ، اين درست نيست که بخواهيم هيجان ها را کنار بگذاريم و منطق را جايگزين کنيم و يا بر عکس. بلکه بهتر است تعادلي هوشيارانه ميان اين دو بوجود آوريم . و اين مستلزم هوش هيجاني است .
چگونگي افزايش هوش هيجاني
در ابتداي مقاله حاضر ذکر کرديم که ما دو نوع هوش داريم . هوش هيجاني و هوش شناختي . اين دو تفاوتهاي بسياري با هم دارند . تحقيقات نشان داده که هوش هيجاني بيشتر از هوش شناختي ميتواند موفقيت آتي زندگي فردي و شغلي را پيش بيني کند . همچنين نظريه پردازان هوش معتقدند که هوش شناختي يکي از برنامه هاي افزايش هوش هيجاني گرانت[1]است که شامل سه مؤلفه کلي به شرح زير است .
الف:آموزش مهارتهاي هيجاني
شناسايي و نام گذاري احساسات
ابراز احساسات
مديريت احساسات
به تعويق انداختن کام يابي
ب: آموزش مهارتهاي شناختي
صحبت با خود
دريافتن و تفسير نشانه هاي اجتماعي
درک نظر گاه ديگران
ج:آموزش مهارتهاي رفتاري
مهارتهاي غير کلامي
مهارتهاي کلامي
چند توصيه براي افزايش هوش هيجاني کودکان
1-برنامه ريزي جدي و دقيق از دوران کودکستان
2-آموزش لغات و عباراتي که در بر گيرنده هيجانات و احساسات هستند
3-آموزش از طريق نقاشي بدين صورت که کودک احساساتش را نقاشي کند
4-آموزش روشهاي آرميدگي عضلاني يا روش تمرکز بر تنفس در مديريت هيجانات پر انرژي مثل خشم و تنفر .
5-دادن اطلاعات عيني به دانش آموزان در خصوص احساسات و هيجانات و راه هاي کنترل آن
6-تقويت رفتارهاي هيجاني مناسب مانند همدلي مثبت انديش و کنترل هيجانهاي مخرب.
مقايسه ويژگي هاي افراد باهوش هيجاني بالا و پائين
هوش هيجاني بالا ما را به با انگيزه بودن ، مهرباني ، صميميت ، مرکز توجه بودن ، وفارداري به عهد ، راحتي خيال داشتن ، آگاهي ، تعادل ، تسلط بر خود ، آزادگي ، استقلال ، خشنودي ، رضايت ، قدر شناسي موفقيت در ايجاد روابط و خواستني بودن راهنمايي مي کند . در حالي که هوش هيجاني پائين ما را به تنهايي ، ترس ناکامي ، گناه ، بداخلاقي ، تهي بودن ، افسردگي ، ناپايداري ، بي علاقگي ، دلسردي ، نا اميدي ، الزام . اجبار ، رنجش، عصبانيت ، وابستگي ، قرباني شدن و شکست خوردن راهنمايي مي کند .
چرا به پرورش هوش هيجاني بپردازيم
1- به منظور برخورد با موقعيت هاي تهديد کننده و خطرناک
2-به منظور خشنودي و شادي
3-براي کمک به ديگران
4-به منظور ايجاد حس مسئوليت پذيري
تحقيقات انجام شده در زمينه ي هوش هيجاني
از آنجايي که بحث هوش هيجاني به تازگي جاي خود را در دنياي روانشناسي باز کرده است ، هر روزه تحقيقات جديدي در اين حوضه به منصه ظهور مي رسد . در اينجا قصد داريم برخي از اين تحقيقات را بررسي کنيم .
در تحقيقي که آقاي علي اکبر ثمري و خانم فهيمه طهماسبي (1386) ؛ با عنوان بررسي رابطه هوش هيجاني و پيشرفت تحصيلي در دانشجويان انجام داده اند به اين نتايج دست يافتند که بين نمره کلي هوش هيجاني و برخي مؤلفه هاي آن با پيشرفت تحصيلي رابطه معناداري در سطح <>و با مؤلفه هاي آن در سطح < Nazanin?;0رابطه وجود دارد. در مورد رابطه هوش هيجاني با جنسيت ، نتايج پژوهش نشان داد که بين دختران و پسران ، در نمره کلي هوش هيجاني تفاوت معناداري وجود ندارد.
در تحقيقي ديگر به بررسي ارتباط مؤلفه هاي هوش هيجاني و ريسک فراز از منزل در دختران نوجوان پرداخته شده و تحليل داده ها نشان داده که بين هوش هيجاني کلي و برخي مؤلفه هاي آن (احترام به خود ، شادکامي ، واقعيت سنجي) خود آگاهي هيجاني ، تحمل استرس ، انعطاف پذيري ، مهار تکانه ، مسئوليت پذيري اجتماعي و حل مسئله) با ريسک فرار دختران از منزل همبستگي منفي و معناداري وجود دارد . نتايج تحليل رگرسيون به ترتيب حاکي از نقش برجسته تر واقعيت سنجي ، مهار تکانه و شادکامي بر ريسک فرار دختران از منزل بود .
دکتر معصومه اسمعيلي با همکاران خويش (دکتر حسين احدي ،علي دلاور ، عبدالله شفيع آبادي) در پي تاثير آموزش مؤلفه هاي هوش هيجاني بر سلامت روان دست بر تحقيق از بين مراجعان زن و مرد 20-25 ساله به مراکز مشاوره ، زدند . يافته ها نشان داد که آموزش مؤلفه هاي هوش هيجاني در افزايش سلامت روان ، به طور معناداري <>موثر بوده و علائم بيماري را در مؤلفه هاي سلامت روان کاهش داده است . نتيجه اينکه آموزش مؤلفه هاي هوش هيجاني سبب ارتقاي سلامت رواني مي شود . در پايان به بررسي تحقيقي مي پردازيم که آقاي نيکزاد قنبري و همکاران (پرويز آزاد فلاح ، کاظم رسول زاده طباطبايي و مهران فرهادي) در مورد رابطه هوش هيجاني و سبک هاي دلبستگي با احساس غربت انجام داده اند .
يافته ها نشان مي دهد که ، دانشجويان دلبسته ايمن در مقايسه با دانشجويان دلبسته نا ايمن احساس غربت کمتري تجربه مي کردند . بين هوش هيجاني و احساس غربت رابطه منفي وجود داشت و دانشجويان دلبسته ايمن از هوش هيجاني بالاتري برخوردار بودند . بين سن و احساس غربت رابطه ي مشاهده نشد . نتيجه اينکه سبک هاي دلبستگي و هوش هيجاني از طرق مختلف ممکن است بر ميزان احساس غربت تجربه شده توسط افراد تاثير بگذارند .