مبانی فلسفی و نظری ارزشیابی توصیفی

آموزش و پرورش در مسير حركت رو به رشد خود از مكاتب مختلفي متاثر شده است و عمدتاً به يك جنبه از وجود متعدد انسان توجه كرده و كمتر از نظام مندي كلي برخوردار بوده است. توجه افراطي به جسم، تعليم و تربيت به عنوان آمادگي، تعليم و تربيت به عنوان شكوفا كردن استعداد و تربيت به عنوان پرورش يا تشكيل ذهن، توجه و تكرار به گذشته، عمده كردن محيط آنچنان كه در مكاتب رفتارگرايان مطرح است، مصاديق يك سونگري در امر تعليم و تربيت مي باشد. در طول هزاران سال تربيت مترادف با عادت دادن، استفاده از حيوانات براي آزمايش و تعميم آن به انسان، آموزش توأم با تكرار و تمرين بوده است در تمام ديدگاههايي كه در مكاتب مختلف تا نيمه دوم قرن بيستم ادامه داشته است يادگيري و آموزش را يك فرآيند افزايشي دانسته، يادگيري جزء به جزء بوده و اجزاء به صورت جدا از هم معنا دار فرض مي شد. در مقابل اين ديدگاهها نظريه هاي ديگري مطرح شده است كه دو باور عمده بر آن حاكم است:
1-يكتا بودن و اهميت خود انسان
2-واكنش شديد در برابر رويكردهاي ماشين نگر و مادي به مطالعه انسان (کاظمی، 1381).
در ادامه بحث به بررسي مباني نظري ديدگاههاي مختلف درخصوص ارزشيابي توصيفي مي پردازيم.
به طور كلي درخصوص ارزشيابي دو ديدگاه روانشناختي وجود دارد.
الف) رفتار گرايي(نتیجه مدار)
-رويكرد نتيجه مدار: آموزش و يادگيري نتيجه مدار برخواسته از ديدگاه روان شناسان رفتارگراست كه در اواخر قرن 19 و قرم بيستم به سرعت رشد كرد رفتارگرايان اعتقاد دارند كه همه رفتارهاي انسان در اثر شرطي شدن آموخته مي شوند و شرطي شدن پاسخي است كه اولين بار جاندار به يك محرك بيروني مي دهد و آن پاسخ نتيجه مطلوبي به بار مي آورد كه در صورت پديدار شدن مجدد محرك حيوان يا انسان پاسخ تقويت شده فعلي را تكرار مي كند و با كنترل و در اختيار داشتن محيط مي توان رفتار انسان را كنترل كرد. انسان ها در برخورد با محرك هاي محيطي پاسخ هاي گوناگون از خود بروز مي دهند كه مي توان آنها را گزينش كرده و پاسخ هاي مورد انتظار را تقويت كنيم، لذا به معلمان توصيه مي كنند به محض مشاهده رفتارهاي مطلوب از سوي يادگيرنده آن را تقويت كنند تا به سرعت بياموزند و پيشرفت كنند. از نظر اين ديدگاه عامل كنترل شده رفتار انسان تنها محيط است و نه فرآيندهاي ذهني و شناختي، يعني انسان در يك جبر محيطي قرار دارد و رفتارهايش، پاسخ هاي تقويت شده اي است كه به محرك هاي محيط مي دهد(کاظمی وحسنی، 1381). رفتارگرايان كليه رفتارهاي پيچيده انسان را كه در اثر يادگيري حاصل مي شود به عناصر ساده از نوع رفتارهاي محرك-پاسخ قابل تجزيه مي‌دانند لذا در جريان آموزش و يادگيري بايد فعاليت هاي پيچيده را به چندين رفتار ساده محرك تقسيم كرد و سپس با تقويت اين رفتارهاي متوالي يادگيري رابه سوي فعاليت هاي پيچيده هدايت كرد.
اسكينر با طرح اين موضوعات روش آموزش برنامه اي و استفاده از ماشين آموزش را براي معلمان و دانش آموزان ابداع كرد در آموزش هاي مبتني بر رويكرد رفتارگرايي هدف هاي كلي آموزشي بايد تا سطح هدف هاي عيني ور فتاري يعني رفتارهاي قابل مشاهده واندازه گيري تجزيه شوند و در سه حيطه شناختي، رواني حركتي، عاطفي و در سطوح مختلف از رفتارهاي ساده تا پيچيده طبقه بندي شوند و دست يابي به هدف هاي سطوح بالاتر در هر حيطه مستلزم رسيدن و عبور از هدف هاي سطح پايين تر است. تجزيه هدف ها در آموزش و يادگيري نتيجه مدار از آن جهت اهميت دارد كه كار آموزش و ارزشيابي پيشرفت يادگيري را براي معلم آسان مي كند. هدف هاي رفتاري كه معمولاً در ابتدايي در طراحي منظم آموزشي (طرح درس) از سوي معلم نوشته مي شود مجموعه اي از رفتارهاي قابل مشاهده اند كه انتظار مي رود از يادگيرنده در پايان درس سر بزند و معلم موظف است با آموزش هاي عيني ميزان پيشرفت تحصيلي دانش آموزان را در پايان تدريس اندازه گيري كند (مهر محمدی، 1382).
به طور كلي در رويكرد نتيجه مدار فرآيند تعيين هدف ها، انتخاب و سازماندهي محتوا و روش هاي آموزش و يادگيري و تعيين نظام ارزشيابي پيشرفت تحصيلي همگي با توجه به نتيجه نهايي كه همان رفتارهاي قابل مشاهده و اندازه گيري در دانش آموزان است صورت مي گيرد. در نقد اين ديدگاه بايد گفت اولاً رفتارهاي انسان بسيار پيچيده است و به آساني نمي توان انتظار داشت كه در برابر محرك هاي خاص رفتارهاي معيني از خود بروز دهد. رفتارهايي مانند تحليل، تغيير، استدلال، حل مسئله، قضاوت و ارزشيابي را نمي توان در قالب رفتارهاي ساده محرك پاسخ توجيه كرد. ثانياً آموزش هاي مبتني بر رويكرد نتيجه مدار به يادگيري سطحي، كوركورانه و طوطي وار منتهي مي شود. ثالثاً در اين رويكرد بيشتر به نتيجه يادگيري تاكيد مي شود و به درگيري مستقيم و فعال يادگيرنده در تجارب يادگيري كمتر توجه مي شود، شاگرد نقش منفعلي دارد و همه چيز به وي تحميل مي شود. شاگرد مجبور است مطالب زيادي را حفظ كند و عيناً آنها را تكرار نمايد لذا منجر به سلب قدرت خلاقيت و نو آوری از وي مي شود. چنين تعليم و تربيتي بسيار خشك، ماشيني و مكانيكي است. رابعاً اين رويكرد بيشتر معلم مدار است و ارزشيابي بيشتر بر بازده و نتيجه يادگيري تاكيد دارد و كمتر به فرآيندهاي ذهني و كوششي شاگر براي يادگيري اهميت مي دهد. اين ارزشيابي نمي تواند نحوه بكارگيري دانش ها، مهارت ها و نگرش هاي دانش آموز را در جريان عمل مورد ارزشيابي قرار دهد (حسنی، 1385).
ب) شناخت گرايي ( فرایند مدار)
-رويكرد فرآيند مدار: نظريه شناختي در مقابل نظريه رفتار گرايي كه به نتيجه وبازده يادگيري توجه مي كرد به چگونگي و نقش فرآيند هاي ذهني در يادگيري اهميت مي دهد. از نظر شناخت گرايان يادگيري ايجاد تغيير در ساخت شناختي و فرآيند هاي ذهني است، يعني رخدادهاي كه در ذهن انسان اتفاق مي افتد و قابل مشاهده نيستند مانند تعبير و تفسير كردن، كشف كردن، دسته بندي كردن، طرح فرضيه ها، تعميم يافته ها و ... كه اساس يادگيري را تشكيل مي دهند (غلامعلی، 1383). شناخت گرايان اعتقاد دارند كه كل چيزي بيش از اجزاي تشكيل دهنده آن است، لذا به معلمان توصيه مي كنند كه در جريان آموزش و ياديگري، يادگيرنده را با يك موقعيت كلي و مسئله اي روبرو كنند تا نوعي عدم تعادل در آنان ايجاد شود، در چنين وضعي فرايند تفكر و يادگيري آغاز مي شود(حسنی، 1384).
براساس ديدگاه فرآيند مدار، يادگيرنده در برخورد با محرك هاي محيط، اتوماتيك وار واكنش نشان نمي دهد بلكه ذهن فعال او مرتب به تجزيه و تحليل اطلاعات دريافت شده مي پردازد و دانش ها و مهارت ها و نگرش هاي خود را شكل مي دهد و به نوعي به خود راهبري و خود ارزشيابي كه دو مؤلفه اساسي يادگيري شناختي محسوب مي شوند مي رسد (حقیقی، 1383). در رويكرد فرايند مدار اولاً فعاليت ها و فرآيندهاي ذهني يادگيرنده مهمتر از رفتارهاي بيروني است كه از وي مشاهده مي شود. ثانياً به سطح آمادگي و تجارب قبلي يادگيرنده توجه مي شود لذا معلمان قبل از تدريس درس جديد با كاربرد ارزشيابي تشخيصي سطح دانش پايه و تجارب قبلي يادگيرنده را مشخص مي كنند. ثالثاً فراگیرندگان در جريان يادگيري نقشي فعال دارند و روش هاي آموزشي بيشتر فعال، اكتشافي و زنده است. در این رویکرد نقش اساسي را يادگيرنده دارد و معلم نقش راهنما را بازي مي كند. رابعاً هدف ها، محتوا، روش ها و راهبردهاي تدرس و نحوه ارزشيابي پيشرفت يادگيري همگي با توجه به نيازها، توانايي ها و علايق يادگيرنده طراحي و اجرا مي شوند. خامساً معلم بايد محتوا و مراحل تدريس را طوري سازماندهي كند كه دانش آموزان با موقعيت هاي نا معين، پرسش برانگيز و مسئله اي روبرو شوند تا از نظر دروني بر انگيخته شوند. معنا چيزي نيست كه در سخنان معلم يا محتواي كتاب نهفته است بلكه معنا در اثر دريافت و پردازش اطلاعات در ذهن يادگيرنده به وجود مي آيد تاكيد بر فعاليت هاي گروهي و يادگيري مشاركتي در اين رويكرد اساسي است (حصاریانی، 1385).
در رويكرد فرايند مدار براي ارزشيابي حداقل چهار نقش قائلند:
1-تشخيص ميزان تحقق هدف هاي يك برنامه .
2-نقش تصميم گيري يعني مديران و معلمان و طراحان برنامه مي توانند براساس اطلاعات بدست آمده از طريق ارزشيابي تصميمات خود را اتخاذ نمايند.
3-نقش قضاوت و داوري .
4-نقش پاسخ گويي روش ها و ابزارهاي اندازه گيري در رويكرد نتيجه مدار همان استفاده از ابزارهاي اندازه گيري عيني مانند انواع آزمون هاست كه تهيه و توليد پاسخ از سوي آزمون شونده ضروري نيست بلكه شاگرد تنها پاسخ را از ميان پاسخ هاي عرضه شده انتخاب مي كند. اين ارزشيابي به نمره وابسته است در مقابل در ارزشيابي فرآيند مدار به دليل آنكه چگونه آموختن مهمتر از بازده و نتايج يادگيري است ارزشيابي بخشي از فرآيند آموزش و يادگيري محسوب مي شود كه به صورت تدريجي و مرحله به مرحله است و به ارزشيابي حالتي غير رسمي مي دهد و مبتني بر عملكرد يادگيرنده است كه از طريق آن، شيوه بكارگيري دانش ها، مهارت ها و نگرش هاي فراگيران در جريان عمل مورد اندازه گيري و سنجش قرار مي گيرد لذا رقابت و مقايسه و ترس و اضطراب حاكم نيست معلم فرصت مي يابد تا با عادات گوناگون يادگيري فراگيران و نحوه عملكرد آنها در موقعيت هاي مختلف آموزشي و يادگيري آشنا شود و از طريق دريافت بازخورده يا مناسب براي كيفيت بخشي بيشتر به روش هاي آموزشي خود و نحوه يادگيري فراگيران اقدام كند و لذا از روش هاي گوناگون مثل مشاهدات ، فهرست هاي وارسي رفتار، معيارهاي درجه بندي، آزمون هاي عملكردي و ... استفاده مي كند بجاي روش هاي كليشه اي از روش هاي گوناگون تدرس استفاده مي شود بجاي نمره يادگيري مهم است به جاي تغييرات سطحي و زود گذري تغييرات پايدارتر مهم است (احمدی، 1385).
جديدترين نظريه فرآيند گرايي، نظريه ساخت و ساز گرايي است. سه نفر در اين نظريه نقش دارند.
1-در اوايل قرن20 جان ديويي نسبيت گرايي را در مقابل مطلق گرايي و آموزش و پرورش آمريكا را به چالش كشيد وي اعتقاد داشت تعليم و تربيت هيچ هدف نوشته شده اي ندارند، نتايج را نمي شود از قبل پيش بيني كرد. تعليم و تربيت عين زندگي است نه آماده شدن براي زندگي لذا مدرسه بايد عين زندگي باشد. البته در آن زمان به دليل اينكه شرايط آماده نبود موفق نشد ولي دوباره نظريه او در حال رشد است. در اين نظريه برنامه ريزي و ارزشيابي به شكل فعلي وجود ندارد بچه ها خود برنامه ريزي و ارزشيابي مي كنند. شيوه هاي گروهي، شيوه حل مسئله، مهم بودن روش در برابر محتوا، روش تحقيق و فكر و مهارت هاي زندگي و يادگيري از جمله اعتقادات دیویی بود. وی مي گفت: اگر مسئله يادگرفته شود مسئله هاي جديد هم يادگيريش آسان مي شود. كار آدم ها معرف آنهاست نه عنوان خانوادگي، مدرك و ...
2-نفر بعدي ژان پياژه است. وي يك روانشناس بود كه مراحل رشد شناختي را مطرح مي كند. مهمترين حرف او بحث جذب و انطباق است كه در مقابل ديوئي كه تجربه را تعامل با محيط مي دانست پياژه اعتقاد داشت تعامل در ذهن اتفاق مي افتد. ذهن پنجره ای باز است كه اطلاعات وارد آن مي شود، به نظر پیاژه انواع مختلفی از محيط داريم: الف)محيط طبيعي ب) جهان لايتناهي ج) محيط مصنوعي (كلاس) د) محيط اجتماعي هـ) محيط دروني. به اعتقاد پياژه محيط دروني بيشترين نقش را در يادگيري دارد و اتفاق اصلي يادگيري در درون است اطلاعات وارد ذهن مي شود و طرحواره هايي كه در ذهن هست اطلاعات را شناسايي مي كنند اگر با اطلاعات قبلي جور در آمد هرم ساختي ايجاد مي كند و ذهن دائماً اطلاعات را پردازش مي كند كه اين كار از طريق جذب و انطباق صورت مي گيرد كه به صورت يك پيوستار است عدم تعادل ! جذب ! انطباق! تعادل، وقتي اطلاعات وارد ذهن مي شود دچار عدم تعادل مي شويم بعد به تعادل مي رسيم درست است كه همه محرك ها وجود دارد اما ذهن بايد آماده باشد والا بچه هاي سويچ ذهن را قفل مي كنند و ياد نمي گيرند يادگيري شخصي، دروني و منحصر به فرد است و موقتي و ناپايدار است و مرتباً تغيير مي كند. دانش هر كس توسط خودش ساخته مي شود و هر كس با يادگيري هاي خودش به تفسير جهان پيرامون خود مي پردازد. هم در تدريس و هم در ارزشيابي بايد به تفاوت هاي فردي توجه كرد تا شخص به خودراهبري در ارزشيابي و يادگيري برسد. بايد قالب شكني شود تا بچه ها رشد كنند يادگيري مداوم است و هوش يعني تغيير به نفع خودمان.
3-نفر بعدي ويگوتسكي است. از ديدگاه او يادگيري امري اجتماعي است. ما آنچه مي بينيم را تقليد می کنیم و ياد مي گيريم.
رويكرد انسان گرایی نیز یکی از رویکرد های جدید در فلسفه و روانشناسی است که ارزشیابیب توصیفی ریشه در آن نیز دارد. ویژگی های این رویکرد عبارتند :
1-توجه بيشتر به تفكر و احساس و نه كسب دانش .
2-يادگيري يك فرآيند رشد است كه نتيجه بصيرت و تشخيص بوده و حقايق و مهارت ها در رابطه با فعاليت هاي با معنا متشكل از اجزاي مرتبط آموخته مي شوند.
3-رويكردهاي انسان گرا بر احساس و عواطف فرد، رشد خود پنداره هاي مثبت، روابط انساني مثبت و ارتباط ميان فردي صادقانه مبتنی است.
4-بزرگترين كمك به تعليم و تربيت انسانگرا آماده كردن معلمان در حوزه نگرش ها است و نه فقط در حوزه روش ها .
5-برخلاف رويكردهاي سنتي كه بر نتيجه گرايي، ايستايي، تكرار پذيري و بي توجهي به تعامل ها تاكيد داشتند ديدگاه كيفي بر انعطاف در پاسخ، ارتباط داشتن با متون درسي و نه محدود به عين مطالب درسي، توجه به كليت و ساختار متن، شكل گروهي دادن به ارزشيابي، چند وجهي ساختن ارزشيابي و فرآيندي ساختن ارزشيابي تاكيد دارد. بنابر اين توجه به انساني كردن تعليم و تربيت و ظهور مكاتب انسان گراي به ويژه در روانشناسي زمينه بروز ارزشيابي فرآيندي را فراهم كرده و در بسياري از كشورها جاري شده است. همچنین یافته های جدید در حوضه روانشناسی و علوم تربیتی و همچنین آسیب ها و کاستی های موجود در نظام ارزشیابی کمی مو جب ایجاد نظام ارزشیابی فرایند مدار و همه جانبه نگری با عنوان ارزشیابی توصیفی شد.
ارزشيابي توصيفي چيست؟
« ارزشيابي توصيفي» الگوي جديدي است كه تلاش مي كند زمينه اي را فراهم سازد تا دانش آموزان در كلاس درس با شادابي و نشاط بهتر و بيشتر و عميق تر مطالب درسي را ياد بگيرند (شریفی، 1381).
بنابراين، به جاي توجه افراطي به آزمون هاي پاياني و نمره، روند ياددهي و يادگيري را در طول سال تحصيلي مورد توجه قرار مي دهد و در راستاي اين توجه، رشد عاطفي و اجتماعي و حتي جسماني دانش آموز را نيز در نظر مي گيرد.
ويژگي هاي ارزشيابي توصيفي
1- در ارزشيابي توصيفي به جاي دادن نمره به دانش آموز از عبارت هاي کيفي مثل تلاش خوبي داشته اي، باتلاش به موفقيت رسيده اي، براي موفقيت بايد بيشتر تلاش کني، با انجام تمرين بيشتر مشکل شما برطرف مي شود و ... استفاده شود.
2- ارزشيابي توصيفي به زمان خاص محدود نمي شود اين ارزشيابي در کل جريان يادگيري، در فعاليت هاي خارج از کلاس و در محيط زندگي جريان دارد.
3- تلاش و رشد کودکان همانند موفقيت آنان ارزشمند است و فقط به موفقيت ها امتياز داده نمي شود بلکه، تلاش و پيشرفت نيز امتياز دارد.
4- همانگونه که يادگيري دانش آموزان در حوزه هاي مختلف و سطوح متفاوت است، سنجش و ارزشيابي آن نيز بايد با استفاده از ابزار هايي باشد که بتواند اين يادگيري ها را بسنجد. پوشه کار، آزمون ها، مشاهدات از جمله ابزارهايي است که در ارزشيابي توصيفي مورد استفاده قرار مي گيرد.
5- در ارزشيابي توصيفي اصل بر ارتقاي دانش آموزان به پايه هاي بالاتر است مگر در موارد بسيار نادر و زماني که دانش آموزان داراي ناتوانايي هاي ذهني باشند.
6- کارنامه دانش آموزان علاوه بر عملکرد درسي، عملکرد اجتماعي و عاطفي و جسماني-فيزيکي را منعکس مي کند.
ارزشيابي توصيفي با ويژگي هاي فوق راه کارهايي را براي برطرف کردن بخشي از مشکلات فراوري ارزشيابي تحصيلي ارايه داده است که در ادامه به آنها اشاره مي شود.
ارزشيابي توصيفي در پنج محور در نظام ارزشيابي تغيير و تحول ايجاد نموده است
محور اول : تغيير تأكيد از ارزشيابي پاياني به ارزشيابي تكويني.
در رويكرد سنتي ارزشيابي،‌ عمدتاً معلمان، تلاش مي‌نمودند از نتايج يادگيري دانش‌آموزان ارزشيابي به عمل آورند و آن را به صورت نمره گزارش دهند. كمتر تلاش مي‌شد كه به نحوه و چگونگي يادگيري و بهبود آن توجه شود. در اين الگوي جديد ارزشيابي، معلم، ارزشيابي را در خدمت يادگيري قرار مي‌دهد؛ لذا نگاه وي به آن كاملاً تغيير مي‌كند. ارزشيابيهاي او به گونه‌اي است كه به يادگيري بهتر بينجامد. لذا ضعفهاي عملكرد دانش‌آموزان و قوتهاي آنها، براي اين منظور بررسي مي‌شود كه راهي براي برطرف كردن و يا بهبود آنها يافت شود، نه اين كه صرفاً ضعفها منعكس شود. همچنين اين الگوي ارزشيابي، موجب مي‌شود معلم خود را همسفر يادگيري دانش‌آموزان بداند و با آنها در مسير حركت ‌كند، نه كسي كه در پايان راه ايستاده و منتظر است كه مشاهده كند چه كسي زودتر به پايان راه (يادگيري) مي‌رسد (حسنی، 1382).
اگر يادگيري را جرياني هدفمند و پيوسته بدانيم كه از مبادي آغاز و به نتايج مي‌رسد؛ ارزشيابي هم جرياني پيوسته است كه از مبادي آغاز مي‌شود و به نتايجي مي‌رسد؛ يعني دوش به دوش يادگيري به پيش مي‌رود؛ لذا ارزشيابي زماني براي يادگيري و در جهت بهبود يادگيري خواهد بود كه پيوسته اطلاعات مفيدي براي دانش‌آموزان از طريق بازخورد، فراهم آورد. با تركيب و تحليل اطلاعات به دست آمده از اين نوع ارزشيابيها كه طي مراحل مختلف گردآوري شده است، معلم مي تواند تصميمهاي مناسب آموزشي درباره دانش‌آموز بگيرد. با اين توضيحات روشن مي شود كه اين الگوي ارزشيابي كاملاً پويا است و عنصري كه پويايي آن را تشديد مي نمايد ارائه بازخورد هاي توصيفي است. تحقيقات زيادي نشان داده است كه بازخوردهاي توصيفي موجب بهبود يادگيري دانش آموزان مي شود.
محور دوم : تغيير مقياس فاصله‌اي (20 – 0) به مقياس ترتيبي (در حد انتظار، نزديك به انتظار، نيازمند تلاش بيشتر)
در طول ساليان دراز، مقياس مورد استفاده در كشور، مقياس فاصله‌اي (نمره 20-0) بوده است و معلمان نتايج آزمونها را براساس آن به دانش‌آموزان و والدين، بازخورد داده‌اند. اين شكل از بازخورد به دليل ابهام درتغيير و دقت زياد در فواصل بين آن (هشتاد قسمتِ بيست و پنج صدمي )، رقابت برانگيز بوده ًبه همين دليل است که در طول اين سالها، نمرة بيست بسيار مورد احترام وتوجه بوده است. مقياس ترتيبي (بيش ازحد‌انتظار، درحد‌انتظار و....) اين مشكلات را ندارد، كمتر ايجاد رقابت مي‌نمايد و انعطاف پذيري بيشتري دارد؛ در طرح ارزشيابي توصيفي، جايگزين نمره در كارنامه است. (حسنی، 1382).
به سخن ديگر در حين فرايند ياددهي ـ يادگيري دانش‌آموزان، بازخورد ترتيبي يا فاصله‌اي دريافت نمي‌كنند. به واقع تصور مي‌رود كه دريافت اين نوع بازخوردها از سوي معلم فرآيند يادگيري دانش‌آموزان را سست مي‌نمايد. در اين طرح خلاء اين بازخوردها را بازخوردهاي توصيفي پر مي‌كند. بازخوردهاي توصيفي، بازخوردهايي با معناو مؤثري هستند كه دانش‌آموزان را در جهت شناخت وضعيت پيشرفت يادگيري خود قرار مي‌دهند وآنان همچنين از اين طريق رهنمود هايي براي بهبود يادگيري دريافت مي‌دارند.
تصور حذف بازخورد نمره براي بسياري از معلمان، ناممكن است. به زعم آنها نمره اهرم انگيزشي قوي است و يكي از ابزارهاي اقتدار معلم است، حذف آن خلاء بزرگي در جريان يادگيري ايجاد مي‌كند. اما واقعيت اين است كه حذف نمره و هر گونه بازخورد غير توصيفي، مشكلي ايجاد نمي‌كند. حتي به بهبود شرايط يادگيري هم مي‌انجامد؛ زيرا بچه‌ها ديگر نگران كسب نمره نيستند. آنها به دنبال شناخت اشتباه خود در فعاليتهاي يادگيري هستند. والدين نيز از كودك نمره نمي‌خواهند بلكه از فرزندشان مي‌پرسند كه «امروز چه ياد گرفته‌اي؟» حذف نمره، حذف يكي از عوامل استرس‌زا است. بنابراين در كلاس شرايطي فراهم مي‌شود كه مسافر كوچك سفر يادگيري سفرش را با آرامش خاطر دنبال ‌كند (حسنی، 1385).
محور سوم: تنوع‌بخشي به ابزارهاي جمع‌آوري اطلاعات
فعاليت ارزشيابي تحصيلي با دو فعاليت جزيي : الف) جمع‌آوري اطلاعات ، ب) داوري درباره وضعيت يادگيري دانش‌آموزمشخص مي گردد. درفعاليت نخست، معلم اطلاعاتي را از وضعيت يادگيري دانش‌آموز جمع‌آوري مي‌نمايد. در شيوه سنتي اين اطلاعات عمدتاً از طريق آزمونهاي مداد ـ كاغذي (امتحان) يا پرسشهاي كلاسي جمع آوري مي‌شد. اما در اين طرح ابزارهاي جمع‌آوري اطلاعات متنوع شده ا‌ند و علاوه بر آنها ابزارهاي ديگري چون پوشةكار، ابزارهاي ثبت مشاهده، تکاليف درسي و آزمونهاي عملكردي نيز مورد استفاده قرار مي‌گيرند. اين ابزارها اطلاعات بيشتر و وسيع‌تري را براي معلم، آماده مي‌سازد و بنابراين هم اعتبار اطلاعات به سبب تنوع در ابزارها بيشتر مي‌شود و هم قضاوت و داوري معلم واقعي تر و منصفانه‌تر خواهد شد. اساس كار در تنوع ‌بخشي به ابزارهاي گردآوري اطلاعات از وضعيت يادگيري دانش‌آموز، واقعي‌تر كردن اطلاعات است كه همان مشاهده كودك در حين فعاليت و بررسي آثار و محصولات يادگيري اوست (حسنی، 1382).
محور چهارم: تغيير در ساختار كارنامه
كارنامه تحصيلي كه در اين طرح "گزارش پيشرفت" نام گرفته است به طور كلي مفصل‌تر و اندكي عميق‌تر به گزارش رشد و پيشرفت دانش‌آموز مي پردازد. بر خلاف كارنامه کمي، که شامل فهرستي از نام دروس و نمره ها است، گزارش پيشرفت تحصيلي به شکل توصيفي، از وضعيت دانش‌آموز اطلاعاتي به والدين مي‌دهد. همچنين در اين گزارش تنها به وضعيت درسي صرف توجه نمي‌شود، بلكه به ابعاد عاطفي، جسماني و اجتماعي توجه شده است. در گزارش پيشرفت تحصيلي والدين به روشني درمي يابند كه در چه بخش از انتظارات آموزشي، احتمالاً كودكشان مشكلاتي دارند و با توجه به آن مشکلات توصيه‌هايي را ‌ براي بهبود عملكرد تحصيلي فرزندشان دريافت مي‌نمايند (حسنی، 1382).
محور پنجم: تغيير در مرجع تصميم‌گيرنده درباره ارتقاء دانش‌آموزان
در نظام سنتي ارزشيابي تحصيلي، تصميم‌گيري درباره ارتقاء به نمرهاي امتحان پاياني دانش‌آموز بستگي دارد. طبق شرايطي كه از پيش تعيين شده است و بر اساس نمره هاي کسب شده مشخص مي‌شود كه آيا دانش‌آموز مي‌تواند به پايه بالاتر ارتقاء يابد يا اين كه بايد تكرار پايه بنمايد. اين تصميم‌گيري را حتي در سالهاي اخير به عهده رايانه گذاشته‌اند و رايانه به راحتي مشخص مي‌كرد كه فردي اجازه ارتقاء‌ دارد يا نه! (حسنی، 1382).
اما در الگوي ارزشيابي توصيفي به سبب اينكه اطلاعات جمع‌آوري شده متنوع بوده، و شامل داده‌هاي كمي و كيفي است، تحليل و تركيب اين داد‌ه‌ها و تصميم هاي آموزش مبتني بر آن، از جمله تصميم‌گيري درباره ارتقاء يا عدم ارتقاء دانش‌آموزان به عهدة معلم وشوراي مدرسه است. در اين الگوي ارزشيابي به معلم اختيار تصميم‌گيري تفويض مي‌شود، زيرا وي لايق ‌ترين فردي است كه درباره دانش‌آموز مي‌تواند تصميم بگيرد.
در اين الگو، معلم براساس شواهد گردآوري شده از فرآيند پيشرفت دانش‌آموز به دانش‌آموز اجازه ارتقاء مي‌دهد. در صورتي كه دانش‌آموزي بعد از انجام مداخله‌هاي طولي و عرضي (در پايان سال تحصيلي و در بين سال تحصيلي) به حد مطلوب نرسيد؛ پيشنهاد تكرار پايه را به مدير و شوراي مدرسه مي‌دهد و شورا براساس شواهد موجود درباره آن تصميم‌گيري مي‌نمايد. لذا ارزشيابي توصيفي تكرار پايه را تنها به عنوان يك مداخله در روند تحصيلي كودك مي‌پذيرد و زماني اين مداخله انجام مي‌شود كه مشخص شود تكرار پايه براي كودك تأثير مثبت خواهد داشت.
حصارباني محور ششم الگوي ارزشيابي توصيفي را که حسني در نسخه راهنماي جديد طرح ارزشيابي توصيفي ظاهرا از قلم انداخته بود ؛ تحت عنوان "توجه همه جانبه به تمامي جنبه هاي رشد" به شرح ذيل توضيح داده است:
در الگوي ارزشيابي توصيفي، علاوه بر رشد بُعد عقلاني دانش آموز، به جنبه هاي ديگر رشد، از جمله رشد ابعاد اجتماعي، عاطفي و جسماني نيز توجه شده است. معلم در طول سال با مشاهده رفتار و عملكرد دانش آموز ،گزارشي را از وضعيت او در حيطه هاي ذكر شده به شكل توصيفي، ارائه مي دهد. اين گزارش بايد دقيق و حساب شده باشد و به دور از اغراق، از الفاظ و كلمات مثبت استفاده شود. در اين گزارش براي نمونه گزاره هايي در توصيف وضعيت دانش آموز نظير : دقت کردن در رعايت نكات بهداشتي، كسب عادتهاي مطلوب جسماني، همكاري با ديگران، عمل به قوانين مدرسه، احترام گذاشتن به ديگران، شركت در مباحث و گفتگوها و... بيان مي گردد. اين ها از جمله انتظاراتي است كه در الگوي ارزشيابي توصيفي در زمينه توجه به حيطه هاي گوناگون رشد شخصيتي دانش آموز، مطرح شده است. انتظاراتي كه در نظام سنتي، كاملاً ناديده انگاشته شده است (حصارباني، 1385).
اهداف اساسي ارزشیابی توصیفی
• بهبود كيفيت فرآيند ياددهي ـ يادگيري.
• فراهم نمودن زمينه مناسب براي حذف فرهنگ بيست گرايي.
• تأكيد بر اهداف آموزش و پرورش به جاي تأكيد بر محتواي كتابها.
• فراهم نمودن زمينه مناسب براي حذف حاكميت مطلق امتحانات پاياني در تعيين سرنوشت تحصيلي دانش‌آموزان.
• افزايش بهداشت رواني محيط ياددهي ـ يادگيري يا كاهش فشار هاي رواني ناشي از نظام ارزشيابي موجود.
ابزار های ارزشیابی توصیفی:
1) كارنامه ارزشيابي توصيفي (با مقیاس در حد انتظار، نزدیک به انتظار و نیازمند تلاش بیشتر)
2) چك ليست ها (سیاهه رفتار، فهرست وارسی، فهرست بررسی)
3) برگ ثبت گزارش (فهرست مشاهدات، فهرست واقعه نگاری)
4) پوشه كار
5) آزمونها ( عملکردی، مداد کاغذی و...)
6) تکالیف درسی( يحيي کاظمي،1381).
محاسن ارزشيابي توصيفي
1 شناخت عميق تر و دقيق تر از دانش آموز .
2 کاهش اضطراب نامطلوب و فعاليت هاي دانش آموز در کنار موفقيت .
3 توجه به تلاش ها و فعاليت هاي دانش آموز در کنار موفقيت.
4 به خدمت گرفتن ارزشيابي براي آموزش و يادگيري بهتر.
5 مشارکت دانش آموز و واليدن در ارزشيابي.
6 حمايت از کودک و توجه به حقوق آن در کلاس و مدرسه .
7 ايحاد فضاي محبت و همدلي بين دانش آموزان.
8 شناسايي مشکلات يادگيري در زمان مناسب و تلاش براي رفع آن.
9. رشد توانایی نقد خود.
10. رشد مهارتهای خود اصلاحی و خود تنظیمی.
11. بهبود عملکرد ها.
12. خارج شدن از برنامه های کلیشه ای و چهارچوبی.
13. افزایش روحیه انتقاد پذیری در کودکان.
14. افزایش اعتماد به نفس در کودکان.
15. افزایش بهداشت روانی کلاس.
16. ایجاد نگرش مطلوب نسبت به مدرسه
نقد ارزشیابی توصیفی در ایران
براي انجام اصلاحات در نظام آموزشي نمي توان آن را متوقف كرد. متاسفانه ارزشيابي به عنوان يكي از عناصر اين نظام از جايگاه خود خارج شده و بقيه عناصر را به صورت غير كاركردي تحت تاثير قرارداده است. براي اصلاح نظام آموزشي در جريان اجرا بايد "مداخله موثر كاركردي" كرد. اما چنانچه مداخله صرفاً در يك عنصر مثلاً ارزشيابي خلاصه شود و همزمان به ساير عناصر برنامه درسي نظير هدف ها، محتوي و روش هاي يادگيري توجه نكرد و يا صرفاً از منظر ارزشيابي به اين عناصر توجه كرد؛ اگر چه اين مداخله، موثر خواهد بود اما تاثير آن را نمي توان الزاماً در جهت كاركردي تر شدن نظام آموزشي دانست. ( محمد حسن محقق معين،1382)
متاسفانه اين همان اتفاقي است که نبايد مي افتاد! باز هم ارزشيابي طغيان کرد! اما اين بار نه با شعار بيست گرايي و کنکور بلکه با گرفتن پرچم بهبود نظام آموزشي بر دوش و ادعاي اصلاح نمودن نظام آموزشي از طريق انجام ارزشيابي توصيفي و کيفي! در اجراي آزمايشي طرح ارزشيابي توصيفي در سه سال تحصيلي گذشته به برنامه درسي به عنوان يك "كل يك پارچه" توجه نشد. در حاليکه مي بايد همزمان به همه عناصر برنامه درسي توجه مي شد. امري که در ماده 7 دستورالعمل طرح در جلسه 296 کميسيون معين شوراي عالي آموزش و پرورش مبني بر لزوم همکاري سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي در تدوين راهنماي ارزشيابي توصيفي مورد توجه واقع شده بود.
مرور اسناد اوليه و حتي جديد طرح ارزشيابي توصيفي نشان داد که طراحان اين طرح از طريق كارنامه ارزشيابي توصيفي قصد تحقق اهداف آموزشي را دارند!! و معتقدند که محتوي محوري، محتواي نامناسب برنامه درسي وعدم امكان توليد محتواي مناسب موجب غفلت از تحقق اهداف آموزشي شده است، در حاليکه نويسنده معتقد است تاكيد بر اهداف از طريق برنامه درسي با مجموعه عناصر آن و فعاليتهاي فوق برنامه مدرسه كه آن هم بايد در برنامه آموزشي وتربيتي مدرسه لحاظ گردد، امكان پذير است. اگر محتوي، نامناسب است! و يا به نحوي نابجا محور همه فعاليت هاي ياد دهي و ياد گيري قرار گرفته است، راه حلِ مشكل، نفي محتوي و قائل شدن رسالت تحقق هدف از طريق استفاده صرف از ابزارهاي ارزشيابي كيفي نيست! رسالت بنيادين ِارزشيابي پيشرفت تحصيلي چه از نوع كمي وچه از نوع كيفي سنجش ميزان تحقق اهداف آموزشي وپرورشي و ارائه باز خورد مستمر و به موقع است.
لزوم رفع کم توجهي به ابعاد اساسي و متنوع شخصيت دانش آموز به عنوا ن يكي از ضرورت هاي تعليم و تربيت پيشرفته مورد پذيرش نويسنده است. اما در نظر گرفتن همه وجوه شخصيتي دانش آموزان صرفا مرتبط با كيفيت خرده نظام ارزشيابي در نظام آموزشي كشور نيست.
نويسنده معتقد است، اصلاحات آموزشي را با واقع بيني وصداقت مي توان انجام داد. واقعيت اين است كه رويكرد فلسفي حاكم بر نظام برنامه ريزي درسي ايران "رويكردي رفتار گرايانه "است. رويكرد فلسفي برنامه درسي برهمه عناصر آن غالب است. امكان اصلاحات آموزشي در چارچوب اين رويكرد وجود دارد. واقعيت اين است كه با يك تغييردر مقياس ارزشيابي نمي توان توقع رشد همه جانبه شخصيت كودك را داشت. ما اگر صادق باشيم بايد تمام توان و آبروي خود را صرف اصلاح برنامه درسي به صورتي سيستماتيك كنيم.


منابع
احمدی، غلامعلی (1383) جایگاه ونقش ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در آموزش و یادگیری فرایند مدار، اولین همایش ارزشیابی تحصیلی، چاپ اول، تهران: انتشارات تزکیه.
شريفي، حسن پاشا (1381). يادداشت سردبير ويژه نامه ارزش يابي تحصيلي. فصلنامه تعليم و تربيت شماره 70-69 ، بهار و تابستان 1381.
حسنی، محمد (1384)، راهنمای ارزشیابی توصیفی، چاپ اول، تهران: نشر آثار معاصر.
حسنی، محمد؛ احمدی، غلامعلی (1384). ارزشیابی توصیفی الگویی نو در ارزشیابی تحصیلی، چاپ اول، تهران: انتشارات مدرسه.
حسني، محمد (1382). راهنماي ارزشيابي توصيفي. تهران: دفتر ارشيابي تحصيلي و تربيتي.
حسني، محمد (1385). ارزشيابي توصيفي پاسخي به كاستي هاي نظام ارزشيابي تحصيلي موجود.
حصارباني، زهرا (1385). ارزشيابي توصيفي الگويي جديد در ارزشيابي تحصيلي. قابل دسترسي در نشاني: http://arzeshyabikaifi.persianblog.com/#5084724
حقیقی، فهیمه (1383)، نقش ارزشیابی مستمر در تعمیق یادگیری دانش آموزان پایه دوم مقطع ابتدایی شهر تهران، سال تحصیلی 83- 84، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه پیام نور تهران. منتشر نشده. قابل دسترسي در نشاني: http://researchkaifi.persianblog.com/#4896197
صفوي، بهاره (1385). مروري بر نظام تعليم و تربيت در کشور ژاپن تاکيد بر آموزش ابتدايي. روزنامه جام جم، شنبه 22 مهر.
كاظمي، يحيي (1381). راهنماي ارزشيابي توصيفي. دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي.
محقق معين، محمد حسن (1382). ارزشيابي اجراي پيش آزمايشي طرح ارزشيابي توصيفي. دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي، قابل دسترسي در نشاني: http://arzeshyabytosify.blogspot.com