معرفی چند پایگاه مفید

در ادامه چند پایگاه مفید در ارتباط با روانشناسی و آمار ارائه شده است:

واژه نامه آنلاین آماری آی اس آی به زبان فارسی دارای لیست جامعی از اصطلاحات مربوط به آمار و روش تحقیق همراه با توضیحات

صفحه شخصی پروفسور رالف شوارتزر از دانشگاه برلین با پرسشنامه ها و مقیاس های سنجش روانی در حیطه های مختلف

سایت آموزش آنلاین ریاضی برای کودکان همراه بازی های آموزش

وب سایت روان پژوه با مقالات، مصاحبه ها، لینک ها و ... مفید

سایت ایران اوتیسم جهت آشنایی هرچه بیشتر با پدیده اوتیسم

وبلاگ آمار برای امروز و فردای نزدیک

وبلاگ فعال سنجش و اندازه گیری

پایگاه انسان شناسی و فرهنگ

دانشنامه روانشناسی

بررسی عقاید کارامدی معلمان ابتدایی در تدریس ریاضی

از حدود یک سال و نیم پیش تا به حال پیرامون کارامدی معلمان در حال پژوهش هستم. این روز ها مقاله دومی که در این را بطه نوشته ام در حال اتمام است و نتایج پژوهش تا حدودی جالب و خلاف انتظاربود. در این پژوهش به بررسی عقاید کارامدی (خودکارامدی و انتظار نتایج تدریس) ریاضی دانشجو معلمان و رابطه آن با متغییرهای جنسیت، نوع دیپلم، میزان تحصیلات و میزان علاقه به شغل معلمی پرداخته شد. برای این کار از میان دانشجو معلمان مشغول به تحصیل در سال 1388 در رشته آموزش ابتدایی (180 نفر) شهر بیرجند، با روش نمونه گیری تصادفی 140 نفر (50 نفر دختر و 90 نفر پسر) را انتخاب کرده و پرسشنامه (MTEBI) بر روی این نمونه اجرا شد. خلاصه ای از نتایج به دست آمده پس از تجزیه تحلیل داده ها بدین شرح است:
1-مردان به طور معناداری نسبت به زنان، علاقه بیشتری به شغل معلمی داشتند!
2- مردان نسبت به زنان انتظار بیشتری داشتند که تدریسشان موثر واقع شود و به واسطه متغییرهای خارج از کلاس تحت تاثیر قرار نگیرد. این تفاوت معنادار بود.
3- کسانی که دیپلم ریاضی داشتند به طور معناداری خودکارامدی بیشتری برای تدریس ریاضی داشتند اما نسبت به سایرین انتظار کمتری داشتند که تدریسشان در درس ریاضی موثر واقع شود!!! البته تفاوت دومی معنادار نبود.
4- کسانی که علاقه بیشتری به شغل معلمی داشتند به طور معناداری خودکارامدی بیشتری برای تدریس ریاضی داشتند.
5- سطح تحصیلات نیز پیش بینی کننده خودکارامدی و انتظار نتایج تدریس نبود.

امیدورام بتوانیم این مقاله را تا آخر همین هفته برای یک مجله علمی پژوهشی ارسال کنیم.

مجله روانشناسی طب کودکان

مجله روانشناسی طب کودکان، مجله رسمی انجمن روانشناسی طب کودکان (بخش 54 انجمن روانشناسی آمریکا) است که مقالاتی درارتباط با اصول نظری روانشناسی طب کودکان، و پژوهش های مرتبط با آن را منتشر می کند.
این مجله توسط انتشارات دانشگاه آکسفورد منتشر می شود که بسیاری از مجلات دیگر را به صورت تمام متن در اختیار مراجعین قرار داده است.

نتایج تحقیقات انجام شده

قابل توجه تمامی کسانی که ما را در دو پژوهش زیر یاری نمودند. برای اطلاع از نتایج این پژوهش ها می توانید به پیوند های زیرمراجعه کنید

1- رابطه ی بین حمایت اجتماعی ادراک شده، دینداری و سبک های هویتی در دانش آموزان دبیرستانی پسر شهر بیرجند.

2- اعتباريابي پرسشنامه (MTEBI) در دانشجو معلمان بيرجندي.

آسیب ها در کلاس های پیش دبستانی

در سال 2009 در ایندیانای امریکا مطالعه ای بر روی 155 معلم پیش دبستانی انجام شد. هدف این مطالعه بررسی نظرات این معلمان درمورد آسیب های جسمانی که در کلاس هایشان رخ می دهد و شیوه برخورد با آنها بود. از این معلمان پرسیده شد که چه آسیب های جسمانی بیشتر در کلاس هایشان رخ می دهد و علت اصلی رخ دادن چنین حوادثی چیست و مهمترین اقدام پیشگرانه برای مقابله با این حوادث چیست. همچنین اقدامات معلمان هنگام بروز چنین حوادثی سنجیده شد. نتایج این تحقیق می تواند برای کسانی که در پیش دبستانی ها و مهد کودک ها مشغول فعالیت هستند جالب باشد.

و اما نتایج تحقیق:

برای این سوال که مهمترین اقدام پیشگیرانه جهت جلوگیری از جراحات جسمانی چیست؟ 26 درصد نظارت نزدیک بر کودکان را عنوان کرده، 24 درصد فراهم کردن امنیت در کلاس، 23 درصد احتیاط کردن دانش آموزان، 17 درصد وضع و اجرا کردن قوانینی در کلاس، 7 درصد سرمشق دهی برای رفتار اجتماعی، و 3 درصد جلوگیری از فعالیت های حرکتی بزرگ در کلاس را عنوان کردند. همچنین معلمان هنگامی که جراحتی رخ می داد رفتارهای متفاوتی داشتند: 36.1 درصد ابتدا به کودک کمک می کردند. 15.5 درصد کودکان را دلداری و تسلی می دادند. 11.6 کودک را به پرستار مدرسه ارجاع می دادند و گزارش حادثه را می نوشتند. 10.3 در مورد دویدن و هل دادن اختار می دادند. 8.4 درمورد پیش آمدن جراحت برای دانش آموزان توضیحاتی می دادند. 6.5 درصد نیز نوع جراحت را بررسی می کردند.

تاثیر آموزش خود تنظیمی در خودکارامدی و پیشرفت در ریاضی

همانطوری که معلمان پیشرفت دانش آموزان در ریاضی را مورد بررسی قرار می دهند، نیاز است که قضاوت های دانش آموزان در مورد کارامدی خویش در ریاضی را مورد بررسی قرار دهند. به عبارتی معلمان باید بررسی کنند تا بدانند که دانش آموزان چه قضاوتی در موردتوانایی های خودشان در ریاضی دارند. یکی از عمده ترین عوامل موثر در عملکرد ریاضیات در دوره ابتدایی و راهنمایی، همین قضاوت های دانش آموزان در مورد توانایی هایشان است.

معلمان باید توجه داشته باشند که تکالیف کلاسی باید اطلاعاتی در مورد توانایی های دانش آموزان فراهم کند و همچنین خودکارامدی دانش آموزان را تقویت کند. لذا تکالیف کلاسی باید به گونه ای باشد که دانش آموزان در آنها موفق شود و احساس کارامدی کند.
پس از انجام تکالیف کلاسی معلمان می توانند اطلاعاتی را در مورد توانایی های دانش آموزان برایشان فراهم کنند تا دانش آموزان نسبت به توانایی های خویش آگاه تر شوند. دانش آموزانی که می توانند توانایی های خود را ارزیابی کنند، خودتنظیمی شان در یادگیری بهبود می یابد.
راهبردها (استراتژی، راه حل) در ریاضیات بسیار مهم هستند. دانش آموزان ممکن است راهبردهای بسیاری را برای حل مسائل ریاضی آموخته باشند، اما ممکن است آنها را به کار نبرند، چون در مورد اهمیتشان چیزی نمی دانند. معلمان باید رابطه بین راهبرد ها و قضاوتهای کارامدی را نشان دهند و همچنین نشان دهند که چگونه این دو متغیر در عملکرد ریاضی تاثیر می گذارد. دانش آموزانی که راهبردها را در حل مسائل تشخیص می دهند، خود کارامدی بهتری نسبت به دانش آموزانی که راهبردهای حل مسئله را تشخیص نمی دهند دارند.
نتایج بسیاری از تحقیقات نشان میدهد که خود ارزیابی در پیشرفت ریاضی بسیار مهم است. دانش آموزان به صورت خودکار پیشرفت خود را ارزیابیب نمیکنند. لذا معلمانمیتوانند با راهبرهایی به دانش آموزان برای خود ارزیابی کمک کنند .معلمان میتوانند برای بهبود خودارزیابی (خودتنظیمی) فرصت های مکرری را فراهم کنند تا دانش آموزان بدانند که چه چیزی را آموخته اند و اشتباهاتشان چیست. با ارائه شاخص های محسوس پیشرفت به دانش آموزان، خود کارامدی آنان بهبود می یابد.
در نهایت خودکارامدی ضعیف و غیر واقعی می تواند دلیل اجتناب دانش آموزان از چالش های درسی باشد، مخصوصا در درسی مانند ریاضیات. معلمان باید قضاوت های نادرست دانش آموزان را تشخیص دهند و برای تصحیح آن برنامه ریزی و اقدام کنند.

منبع:

Ramdass, d. & Zimmerman, B. L. (2008). Effects of self-correction strategy training on middle school student's self-efficacy, self-evaluation, and mathematics division learning. Journal of advanced academics, 20 (1), pp 18-41

سوء تغذیه در کودکی منجر به نقایص شناختی در بزرگسالی می شود

بنا به گزارش Science Daily:
براساس مطالعه ی انجام شده توسط محققان دانشگاه ایالتی میشیگان که معانی برای ملت های توسعه نیافته دربر داشت، سوء تغذیه در کودکی موجب عملکرد ضعیف مغز در بزرگسالی می شود.
مطالعه ی اظهارات 15000 سالخورده چینی نشان داد که مبارزه با سوء تغذیه در کودکی نه تنها موجب بهبود سلامتی می شود بلکه ممکن است موجب رفاه وتعالی شناختی در مراحل بعدی زندگی شود.
در سراسر جهان، 178 میلیون کودک زیر 5 سال از رشد بازمانده یا کوتاه قد هستند، که این در نتیجه سوء تغذیه یا بیماری و یا هر دوست.
بسیار مهم است برای سیاست مداران که بدانند رسیدگی به کودکان خردسال نه تنها برای افراد بلکه برای جامعه فواید دراز مدتی دارد. ژانگ بیان می کند که مقابله کردن با سوء تغذیه در کودکی می تواند هزینه های دارویی در آینده را کاهش دهد. هزینه های درمانی مشکلات ناشی از سوء تغذیه، برای خانواده ها و جامعه بسیار زیاد است. ژانگ بیان می کند که تحقیقات پیشین بیشتر بر تاثیر سوء تغذیه بر سلامت جسمانی و مرگ و میر اشاره داشتند، در حالی که توجه کمی به تاثیرات منفی و دراز مدت بر رشد و عملکرد مغز میشد.
ژانگ و همکارانش، داده های 15444 فرد سالخورده که در بررسی طولی سلامت عمر چینیها شرکت کرده بودند را آزمودند (این مطالعه توسط انستیتوی ملی سلامت امریکا اجرا شده بود). این بررسی شامل سرند کردن نقایص شناختی، اندازه گیری طول دست و پا (که نشان دهنده سوء تغذیه یا بیماری در دوره کودکی است) و یک سوال در مورد سوء تغذیه در دوره کودکی بود.
بر اساس این مطالعه، زنانی که از سوء تغذیه در کودکی رنج می بردند، در سن 65 سالگی 35 درصد بیشتر از مردان نقایص شناختی داشتند.
ژانگ بیان داشت که درک تاثیرات سوء تغذیه در کودکی برای توسعه کشورهایی مانند چین که بخشی بزرگی از سالمندانش در کودکی در فقر زندگی کرده اند بسیار مهم و ضروری است.

خودکارامدی

در دیدگاه شناختی- اجتماعی بندورا (Bandura» (1986»، افراد نه به وسیله نیروهای درونی برانگیخته می شوند و نه به وسیله نیروهای بیرونی به طور خودکار کنترل می شوند. نظریه ی شناختی- اجتماعی، دیدگاهی بافتی است زیرا بر این فرض استوار است که رفتار، نشان دهنده تعامل فرد با محیط است. در نظریه ی بندورا عملکرد انسان در چهارچوب یک مدل تقابلی سه جانبه تبیین می شود که در آن محیط، رفتار و شخص با تعامل متقابل بر هم تاثیر می گذارند و رفتار نهایی را شکل می دهند (پنتریچ و شانک (2002) «Pintrich & Schunk»).
در تعامل بین شخص و محیط، یکی از مهمترین مولفه های تاثیرگذار، خودکارامدی «self-efficacy» است. خودکارامدی عبارت است از «قضاوت افراد در مورد توانایی هایشان برای سازماندهی و اجرای یک سلسله کارها برای رسیدن به انواع عملکردهای تعیین شده» (بندورا، 1986، ص 391، به نقل از پنتریچ و شانک، 2002). خودکارامدی اندکی به خود پنداره ویژه یک تکلیف و خود شایستگی «Self-Competence» شباهت دارد. همانگونه که اکلز و ویگفیلد«Wigfield & Eccles» در مفهوم خودپنداره ویژه یک تکلیف و هارتر«Harter» در مفهوم خودشایستگی نشان می دهند، خودکارامدی نیز قضاوت های افراد در مورد قابلیت هایشان را نشان می دهد. با این حال چند تفاوت مهم بین خودکارامدی با خودپنداره «self-image» ویژه یک تکلیف و خود شایستگی وجود دارد. خودکارامدی بسیار پویاتر، بی ثبات تر و تغییر پذیرتر از باورهای خودپنداره و خودشایستگی است (پنتریچ و شانک، 2002). بندورا (1989، ص 41، به نقل از پروین، بی تا) بیان می کند که «مفهوم عام و کلی خود پنداره نمی تواند حق مطلب را در مورد پیچیدگی مفهوم خودکارامدی ادا کند، چرا که این مفهوم در فعالیت و موقعیت های مختلف، و در سطوح مختلف یک فعالیت، متفاوت است». به نظر بندورا (1986، به نقل از لیاو،2009 «Liaw») خودکارامدی دو بعدی است، که یک بعد آن انتظار کارامدی در انجام تکلیفی خاص و بعد دیگر انتظار پیامد تکلیف است. انتظار کارامدی بیانگر این است که فرد به توانایی خود در موقعیتی اطمینان دارد و مفهوم انتظار نتایج تدریس به انتظاری که فرد از تدریس خود دارد که تغییرات رفتاری در دانش آموزان به وجود آید. انتظارِ پیامد با سازه انتظارِ موفقیت در نظریه ارزشِ انتظار مرتبط است اما دقیقا شبیه آن نیست. بر اساس این دو بعد از کارامدی، کارامدی معلمان در تدریس نیز به دو بعد تقسیم شد:
1) خودکارامدی کلی «general efficacy»: این انتظار نشان دهنده مهارت های معلمان در انجام اعمالی که منجربه پیشرفت دانش آموزان شود است. در اینجا پیشرفت دانش آموز توسط متغییرهایی که در بیرون مدرسه هستند تحت تاثیر قرار نمی گیرد. مثلا بافت خانوادگی دانش آموز. خودکارامدی عمومی مطابق است با انتظار نتایج تدریس. (مانوئل و آریاس، 2007)
2) خودکارامدی شخصی «personal efficacy» مطابق با انتظار کارامدی، خودکارامدی شخصی بیانگر این است که فرد به توانایی خود در موقعیت های تدریس اطمینان دارد. در اینجا دیگر بحثی از تاثیر تدریس معلم در دانش آموزان به میان نمی آید بلکه فقط خودکارامدی معلم مورد نظر است (مانوئل و آریاس، 2007)
در 25 سال گذشته خودکارامدی معلمان، سازه ای مهم در تدریس بوده است (موران و ولفوک «Moran & Woolfolk»، بی تا، به نقل از کاکیروگلو2008 «Cakiroglu»). تحقیقات نشان می دهد که خودکارامدی معلمان رابطه ی مثبتی با تلاش و پایداری معلم در مواجهه با مشکلات (سوداک و پودل، 1993 «Soodak & Podell» به نقل از کاکیروگلو، 2008) تعهد حرفه ای (کولادارسی ، 1992«Coladarci» به نقل از کاکیروگلو، 2008) و انگیزش دانش آموزان (فلدلافر و اسل، 1989 «Feldlaufer & Eccles» به نقل از کاکیروگلو، 2008) دارد. همچنین تحقیقات نشان داده اند معلمان با خودکارامدی بالا بیشتر احتمال دارد که از روش های دانش آموز محور استفاده کنند. در حالی که معلمان ناکارامد به استفاده از راهبرد های معلم محور گرایش دارند (زرنیکا، 1990« Czernika» به نقل از کاکیروگلو، 2008). بعلاوه، معلمانی که احساس کارایی بیشتری دارند فرصتهای بیشتری را برای پیشرفت کردن دانش آموزران خود فراهم می کنند (جیبسون و دمبو، 1984 «Gibson & Dembo»؛ مولتون «Multon»، براون و لنت، 1991«Brown & Lent»؛ زیمرمن، 1995 «Zimmerman» به نقل از شولتز و شولتز، 2005 «Schultz & Schultz»).
بندورا معتقد است که انتظار کارامدی می¬تواند روی افراد در دو حیطه اثر بگذارد 1) میزان تلاش که می¬کنند و 2) فعالیت¬هایی که برای انجام دادن انتخاب می¬کنند (لیاو، 2009). تاثیر انگیزشی خود کارامدی می تواند چشمگیر باشد. وقتی ادراک از کارامدی افراد بالا باشد در فعالیت هایی شرکت خواهند کرد که توسعه مهارتها و قابلیت های آنان را تسریع کند. افرادی که احساس کارایی بالا دارند معتقدند که می توانند به نحو موثری با وقایع و موقعیتها برخورد کنند. چون آنها انتظار دارند که در غلبه کردن بر موانع موفق شوند، در کارها استقامت به خرج می دهند و اغلب درسطح بالا عمل می کنند. آنها در مقایسه با کسانی که احساس کارایی پایینی دارند به توانایی های خود اطمینان بیشتری داشته و خود ناباوری ناچیزی نشان می دهند. آنها مشکلات را به جای تهدید، چالش می دانند و فعالانه در جستجوی موقعیتهای تازه هستند. احساس کارایی بالا ترس از شکست را کاهش می دهد، سطح آرزو ها را بالا می برد، و توانایی حل مساله و تفکر تحلیلی را بهبود می بخشد. (شولتز و شولتز، 2005). افراد با کارامدی بالا به جای اینکه آینده خود را فقط پیشگویی کنند آنرا شخصا می سازند (باندورا، 1986، به نقل از پروین، بی تا). اما وقتی خود کارامدی پایین است افراد از شرکت در فعالیتهای جدیدی که ممکن است به آنها در یادگیری مهارتهای جدید کمک کند خود داری خواهند کرد (بندورا، 1997 به نقل از پنتریچ و شانک، 2002). افرادی که خود کارامدی پایینی دارند احساس می کنند که درمانده هستند و نمی توانند رویدادهای زندگی خود را کنترل کنند. آنها معتقدند که هرگونه تلاشی که می کنند بیهوده است. وقتی آنها با موانعی روبرو می شوند، چنانچه تلاش مقدماتی آنها برای حل مشکل بیهوده باشد، سریعا قطع امید می کنند. کسانی که احساس کارایی بسیار پایینی دارند حتی سعی نمی کنند کنار بیایند زیرا متقاعد شده اند که هر کاری انجام می دهند بی فایده است (شولتز و شولتز، 2005).
بر اساس نظر بندورا (1997، به نقل از لیاو، 2009) خودکارامدی از 4 منبع تغذیه می¬شود که عبارتند از عملکرد قبلی، تجارب جانشینی، متقاعد سازی کلامی و حالت¬های عاطفی. بر اساس آنچه که گفته شد، خودکارامدی و نگرش معلم نسبت به ریاضی می¬تواند یکی از منابع خود کارامدی دانش آموزان باشد (تجارب جانشینی) و به طور غیر مستقیم موجب پیشرفت دانش¬آموزان در درس ریاضی شود (مگان و مرلین، 2004 «Megan & Marilyn»؛ هو و هاو، 2004 «Ho & Hau»؛ کاپرارا و همکارن، 2006«Caprara»؛ کروز و آریاس، 2007 «Cruz & Arias»؛ گیو و همکاران، 2010 «Guo & et al»).
تفاوت های فرهنگی و جنسیتی بسیاری در کارامدی معلمان وجود دارد. یکی از مسائل مورد مناقشه در خودکارامدی و عملکرد ریاضی، تفاوت¬های جنسیتی می¬باشد. تحقیقات در این زمینه نتایج متضادی به دست آورده اند. هک و بتز (1981 به نقل از ولفولک هوی و اسپرو، 2005 «Woolfolk hoy & spero») خاطر نشان کردند که انتظارات خود کارامدی ریاضی دانشجویان پسر قوی تر از دانشجویان دختر است. و در مطالعه ای که انجام دادند پسران نمرات بهتری در خودکارامدی کسب کردند. در مقایسه با دختران، پسران ریاضی را مفید¬تر ارزیابی کردند و نگرش بهتری نسبت به ریاضی داشتند و اطمینان بیشتری به توانایی های خود در ریاضی داشتند. همچنین در مطالعه ای که پاجارس و میلر، 1994«Pajares» (به نقل از ولفولک هوی و اسپرو، 2005) با 350 دانشجوی کارشناسی انجام دادند به این نتیجه رسیدند که مردان خودکارامدی ریاضی بالاتری داشتند و زنان اظطراب ریاضی بیشتری نشان می دهند. بعلاوه پسران نمرات بهتری در ارزیابی عملکرد ریاضی گرفتند. متضاد با این نتایج، تحقیق ولفولک هوی و اسپرو (2005) نشان داد جنس و مقطع تحصیلی بر خودکارامدی و عملکرد ریاضی دانشجو معلمان اثر مهمی دارد. بدین ترتیب که دانشجو معلمان زن در نمرات عملکرد ریاضی برتر از مردان هستند که این نتایج متضاد با تحقیقات پیشین است که نشان می¬داد عملکرد پسران در دبیرستان و دانشگاه بهتر از دختران است. بنا به نظر ولفولک هوی و اسپرو (2005) این تفاوت ممکن است ناشی از این باشد که در ترکیه و بسیاری از کشور¬ها شغل معلمی شغلی زنانه انگاشته می¬شود، خصوصاً برای مدارس ابتدایی و راهنمایی و بسیاری از معلمانی که در این دو مقطع مشغول کار هستند زن می باشند و مردان بیشتر در مدارس متوسطه تدریس می کنند.
گورل و همکارا، ن1993 «Gorrell» (به نقل از کاکیروگلو، 2008) دانشجو معلمان امریکا، سوئیس و سریلانکا را مقایسه کردند و پی بردند که دانشجو معلمان امریکایی در مقایسه با سوئیسی ها و سریلانکا، عقاید کارامدی مثبت تری برای تدریس دارند، اگرچه عقاید کارامدی شخصی معلمان سریلانکا نسبتا بیشتر از امریکایی ها بود. در مطالعه ای دیگر (کمپبل، 1996 «Campbell» به نقل از کاکیروگلو، 2008) عقاید کارامدی دانشجو معلمان امریکا و اسکاتلند را مقایسه کرد. وی بیان داشت که دو کشور در پرورش کارامدی دانشجو معلمان ومعلمان برابر هستند.
کاکیروگلو و همکاران (2008) نیز عقاید کارامدی تدریس دانشجو معلمان ترکیه و امریکا را با هم مقایسه کردند. نتایج نشان داد عقاید کارامدی در دانشجو معلمان امریکایی بالاتر است، اگرچه تفاوت آشکاری در عقاید انتظار نتایج مشاهده نشد. در مطالعه ای دیگر(سیکسال «Isıksal» و کاکیروگلو، 2005، به نقل از کاکیروگلو، 2008) اظهار داشت که عقاید کارامدی تدریس ریاضی دانشجو معلمان در ترکیه با جنس و پایه تحصیلی مرتبط نیست.
تحقیقات مختلف دیگری نشان می دهند که خود کارامدی معلمان در طی سالهای تدریس تغییراتی میکند: نتایج تحقیق (وولفلک و هوی،1990؛ به نقل از مانوئل و آریاس، 2007) نشان می دهد که کارامدی عمومی تدریس معلمان به مرور زمان کمتر می شود. برخی مطالعات دیگر نشان میدهند که دانشجو معلمان در آغاز و در طول دروره آموزشی خود کارامدی مناسبی دارند اما پس از اینکه رسما شروع به کار کردند خودکارامدیشان افت معناداری پیدا می کند (لیاو، 2009).
برخی تحقیقات نشان داده اند که معلمان با تجربه نسبت به معلمان تازه کار، کمتر تغییر میپذیرند، خودکارامدی شخصی شان بالاتر و خودکارامدی عمومی شان پایین تر است. (مانوئل و آریاس، 2007). در مطالعه ی گیو و همکاران، 2010، «Guo») دقیقا عکس این نتیجه به دست آمد: این مطالعه به بررسی رابطه بین خودکارامدی 67 معلم ابتدایی، کیفیت کلاس (حمایت آموزشی و عاطفی)، و پیشرفت 328 دانش آموز در آگاهی نوشتن و دانش لغات در طول یک سال تحصیلی در امریکا میپرداخت. نتایج نشان داد که خودکارامدی معلمان و کیفیت کلاس پیشبینی کننده مهم ومثبت پیشرفت دانش آموزان در آگاهی نوشتن بود اما در آگاهی لغات نبود. همچنین نتایج نشان داد که داشتن تجربه بیشتر در مدارس ابتدایی، به طور منفی با خود کارامدی معلم مرتبط است. اگرچه ممکن است عجیب به نظر برسد اما این نتیجه ممکن است منعکس کننده شرایطی باشد که معلمان با تجربه احساس می کنند. معلمان با تجربه ممکن است احساس کنند که آگاهیهای کمتری در مورد رویکرد های جاری و جدید به تدریس دارند.

...................................................................

منابع:
فارسی:
پروین، لارنس. ای (بی تا). روانشناسی شخصیت نظریه و تحقیق. ترجمه: محمد جعفر جوادی و پروین کدیور (1374). تهران: رسا.
پنتریچ، پال آر و شانک، دیل. اچ (2002). انگیزش در تعلیم و تربیت نظریه ها، تحقیقات و راهکارها. ترجمه: مهرناز شهرآرایی (1386). تهران: علم.
شولتز، دوان پی و شولتز، سیدنی، الن (2005). نظریه های شخصیت. ترجمه: یحیی سید محمدی (1387) چاپ 12 ویراست 8، تهران: ویرایش.


انگلیسی:

Cakiroglu, E. (2008). The teaching efficacy beliefs of pre-service teachers in the USA and Turkey. Journal of Education for Teaching,34:1,33 — 44
Caprara, G. v., barbaranelli, C., steca, P. & Malone, p. s. (2006). Teachers self efficacy beliefs as determination of job satisfaction and students academic achievement: a study at the school level. Journal of school psychology, 44, p 473- 490.
Guo, Y., piasta, SH. B, Justice, L. M. & kaderavek, J. N. (2010). Relation among preschool teachers self-efficacy, classroom quality, and childrens language and literacy gains. Teaching and teacher education, 26, 1049- 1103.
Ho, l. t. & Hau, K. T. (2004). Australian and Chinese teacher efficacy: similarities and differences in personal instruction, discipline, guidance efficacy and beliefs in external determinants. Teaching and teacher education, 20, 313- 323.
Liaw, E. ch. (2009). Teacher efficacy of pre-service teachers in taiwan: the influence of classroom teaching and group discussions. Teaching and teacher education, 25, 176- 180.
Manuel J. de la torre cruz, pedro f. Casanova arias. (2007). Comparative analysis of expectancies of efficacy in in-service and prospective teacher. Teaching and teacher education, 23, p 641- 652
Woolfolk hoy, A. & spero, R. B. (2005). Changes in teacher efficacy during the early years of teaching: a comparison of four measures. Teaching and teacher education, 21, 343- 356

نوزادان در 6 ماهگی درست را از غلط تشخیص می دهند!!!

پیش از این تصور می شد نوزادان در بدو تولد مثل لوح سفید هستند و اخلاقیات را به مرور یاد می گیرند اما روانشناسان دریافته اند که نوزادان ۶ ماهه توانایی تشخیص درستی را از غلط دارند بنابراین آنها حدس میرنند که نوزادان با به همراه داشتن یک سری کدهای اخلاقی به دنیا می آیند.
در تحقیقی که به سرپرستی (Paul Bloom) در امریکا انجام شد، محققین به این نتیجه رسیدند که بر خلاف گفته فروید ما حیوان های غیر اخلاقی نیستیم. بلکه با یک سری کدهای اخلاقی به دنیا می آییم.
برای اطلاعات بیشتر به این پیوند مراجعه کنید.

رابطه ي بين حمايت اجتماعي ادراك شده ،سبك هاي هويتي و نگرش نسبت به دين در دانش اموزان مقطع متوسطه شهر بیرجند

قابل توجه تمامي کساني که به نحوي در انجام اين تحقيق مشارکت داشته اند

معرفي تحقيق:
براي آشنايي بيشتر با اين تحقيق مي توانيد به اين لينک مراجعه کنيد و پيشنهاده ی تحقيق را مطالعه نماييد.

گزارش کار:
اين تحقيق در مرحله ي جمع آوري اطلاعات است. اميد است در ارديبهشت ماه اطلاعات جمع آوري شود و در خرداد ماه تجزيه تحليل صورت بگيرد و در اواخر همان ماه نتايج انتشار يابد.

قابل توجه تمامی کسانی که در این تحقیق ما را یاری کردند

مرحله ی جمع آوری اطلاعات به پایان رسیده است و در حال تجزیه تحلیل اطلاعات هستیم.
بدین وسیله از تمامی کسانی که در امر جمه آوری اطلاعات با ما همکاری نمودند کمال تشکر را داریم. از مدیران، معاونین و معلمانی که وقتشان را در اختیار ما قرار دارند سپاس گذاریم و به خاطر اینکه مبادا نامی از کسی نا گفته باقی بماند فقط به ذکر اسامی مدارس اکتفامی کنیم.
آرزوی توفق روز افزون را برای شما داریم.

هنرستان پسرانه ی فنّی محمودیه خیّامی
هنرستان پسرانه ی فنّی ابوذر
دبیرستان پسرانه ی علی شریعتی
دبیرستان پسرانه ی شهید رجایی
دبیرستان پسرانه ی طالقانی
دبیرستان پسرانه ی علامه بحرالعلوم
دبیرستان پسرانه ی علامه طباطبایی
دبیرستان پسرانه ی شهید بهشتی

منتظر اعلام نتایج نهایی تحقیق باشید. امید است که بتوانیم در تیر ماه امسال نتایج را انتشار دهیم.

نتایج:
پژوهش حاضر با هدف پیش بینی نگرش نسبت به دین از طریق سبک های هویتی و حمایت اجتماعی ادراک شده انجام شد. روش پژوهش، توصیفی و از نوع رگرسیون چندگانه بود. برای اجرای پژوهش، 320 نفر از دانش آموزان پسر دبیرستان های شهر بیرجند به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. برای سنجش متغیرهای پژوهش، از پرسشنامه های شیوه ی دین داری (PCBS)، سبک هویت (ISI-6G) و حمایت اجتماعی (CASSS2000) استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از تحلیل رگرسیون همزمان استفاده شد. نتایج نشان داد که برای پیش بینی شیوه ی دین داری آگاهانه، حمایت اجتماعی ادراک شده بهترین پیش بین و برای پیش بینی بی دینی سطحی و بنیادگرایی، سبک هویت بهترین پیش بین است. همچنین نتایج نشان داد که هیچ کدام از متغیرهای سبک هویت و حمایت اجتماعی ادراک شده قادر به پیش بینی نسبی گرایی نبودند.

این طرح با همکاری دکتر احمد خامسان به اتمام رسید

اعتباريابي پرسشنامه (MTEBI) در دانشجو معلمان بيرجندي

قابل توجه تمامي کساني که به نحوي دراعتباريابي اين پرسشنامه مشارکت داشته اند

معرفي پرسشنامه:
در راستای تدوین ابزار برای سنجش باورهای کارامدی معلمان در تدریس، گیبسون و دمبو (1984؛ به نقل از سرتی ،2010) مقیاس کارامدی معلمان (TES) را تهیه کردند. ابزار آن ها شامل دو خرده مقیاس بود، خرده مقیاس خودکارامدی شخصی معلم (PTE) که اطمینان معلم برای تدریس کارامد و بهبود وضعیت دانش آموزان را مورد سنجش قرار می داد. دومین خرده مقیاس شامل عقاید معلمان در مورد اینکه اثرشان بر پیشرفت دانش آموز تا چه حدی توسط فاکتورهای خارجی مانند پیشینه ی اجتماعی اقتصادی، و محیط خانه محدود می شود. آن ها این خرده مقیاس را کارامدی تدریس نامیدند (TE) . درادامه در سال 1990، انوچ و ریگز برای سنجش باورهای کارامدی معلمان و دانشجو معلمان ابتدایی در تدریس علوم، دست به تهیه پرسشنامه ای زدند. این پرسشنامه دو فرم داشت. فرم (STEBI-A) دارای 25 آیتم با گستره پاسخ 5 سطحی (از کاملا موافقم=5 نمره تا کاملا مخالفم=1 نمره) و دو خرده مقیاس بود. خرده مقیاس کارامدی شخصی معلم در تدریس علوم (PSTE) و خرده مقیاس انتظار معلم از نتایج تدریس علوم (STOE) ( به نقل از بلیچر، 2004). با تغییر جملات و افعال فرم (STEBI-A) به زمان «آینده»، فرم (STEBI-B) برای سنجش باورهای کارامدی دانشجو معلمان ساخته شد. این فرم نیز مانند فرم (STEBI-A) دارای 25 آیتم و دو خرده مقیاس (PSTE) و (STOE) بود (به نقل از انوچ و همکاران، 2000).
در سال 2000 انوچ و همکاران پرسشنامه ی باورهای کارامدی دانشجو معلمان در تدریس ریاضی (MTEBI) را از روی فرم (STEBI-B) ساختند. این مقیاس در شکل اولیه ی خود دارای 23 آیتم با گستره پاسخ 5 سطحی (از کاملا موافقم=5 نمره تا کاملا مخالفم=1 نمره) و دو خرده مقیاس بود. خرده مقیاس (PMTE) برای سنجش کارامدی شخصی دانشجومعلمان در تدریس ریاضی بود که 13 آیتم داشت. خرده مقیاس (MTOE) که انتظار دانشجو معلمان از نتایج تدریس را می سنجید و دارای 10 آیتم بود. تحلیل های آماری برای هر دو خرده مقیاس انجام شد و 2 آیتم که همبستگی کمتر از 30 ./ داشتند از پرسشنامه حذف شدند. پرسشنامه نهایی دارای 21 سوال شد که 13 سوال (سوالات 2، 3، 5، 6، 8، 11، 15، 16، 17، 18، 19، 20 و 21) مربوط به خرده مقیاس (PMTE) و 8 سوال (سوالات 1، 4، 7، 9، 10، 12، 13 و 14) مربوط به خرده مقیاس (MTOE) بود. برای خرده مقیاس (PMTE) 8 سوال به صورت منفی نوشته شد (سوالات 3، 6، 8، 15، 17، 18، 19 و 21). سوالات خرده مقیاس (MTOE) همگی به صورت مثبت نوشته شدند. پایایی خرده مقیاس ها به ترتیب برای (PMTE) آلفای کرونباخ 88./ و برای (MTOE) آلفای کرونباخ 77./ گزارش شده است. تحلیل فاکتورهای تأییدی نشان داد که دو خرده مقیاس از یکدیگر مستقل هستند، که تأیید کننده ی روایی سازه ی (MTEBI) است. ساختار اصلی (MTEBI) به وسیله ی تجزیه تحلیل تأییدی فاکتورها با استفاده از برنامه EQS آزموده شد.
با توجه به آنکه تحقيق پيرامون خودکارامدي معلمان و دانشجو معلمان ايراني در تدريس رياضي مبرم و ضروري است و ابزاري استاندارد براي سنجش خودکارامدي آنان در تدريس رياضي وجود ندارد، لذا ما در اين تحقيق به دنبال هنجار يابي پرسشنامه عقايد کارامدي معلمان (MTEBI) که توسط انوچ و همکاران (2000) ساخته شده هستيم تا اساسي باشد براي تحقيقات بعدي در زمينه خودکارامدي دانشجو معلمان در تدريس رياضي.

گزارش پيشرفت کار:
داده هاي اين پرسشنامه جمع آوري شده و در مرحله تجزيه تحليل است. اميد است که در ارديبهشت ماه امسال نتايج را منتشر کنيم.

نتایج:

هدف این پژوهش اعتباریابی پرسشنامه ی عقاید کارامدی دانشجومعلمان در تدریس ریاضی (MTEBI) بود. این پرسشنامه توسط انوچ و همکاران در سال 200 بر اساس پرسشنامه ی (STEBI-B) ساخته شده است. جهت بررسی پایایی و روایی پرسشنامه، 140 نفر از دانشجومعلمان شهر بیرجند به روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند. پس از اجرا و جمع آوری پرسشنامه ها، برای سنجش روایی پرسشنامه از روش تحلیل عاملی استفاده شد و برای برآورد پایایی پرسشنامه ازروش آلفای کرانباخ استفاده شد. نتایج نشان داد که پرسشنامه از روایی مناسبی برخوردار است و دو بُعد خودکارامدی و انتتظار نتایج تدریس ریاضی را مورد سنجش قرار می دهد. همچنین نتایج نشان داد که پایایی کلی پرسشنامه (73/0) و پایایی خرده مقیاس های خودکارامدی (80/0) و انتظار نتایج تدریس ریاضی (66/0) درحد قابل قبولی است.

اصل مقاله به زودی برای چاپ در مجلات علمی پژوهشی ارسال خواهد شد
این طرح با همکاری دکتر احمد خامسان انجام شده است.

اعتبار يابي پرسشنامه شيوه ي دينداري در دانش آموزان و دانشجويان شهر بیرجند

قابل توجه تمامي کساني که به نحوي در اعتبار يابي اين پرسشنامه شرکت داشته اند

معرفي مختصر پرسشنامه:
وولف (1991-1997، به نقل از فونتاين و همکاران، 2003) اخيراً ديدگاهي جامع در مورد رويکرد به دين ارائه کرده است که بر اساس نظر وي تمام رويکرد هاي ممکن به دين را مي توان در دو محور عمود بر هم خلاصه کرد. محور عمودي ميزان پذيرش و دروني سازي مفاهيم و اهداف مذهبي را مي سنجد و محور افقي چگونگي تفسير کردن اين مفاهيم (سمبوليک و يا تحت الفظي) را مورد سنجش قرار مي دهد. بنابر اين، بعد چگونگي تفسير مفاهيم مذهبي، صريحاً به شناخت اجتماعي و راهي که مضامين مذهبي پردازش مي شوند اشاره دارد. از ادغام اين دو محور چهار ناحيه تشکيل مي شود، که در ادامه به آنها مي پردازيم.
پذيرش – تفسير تحت الفظي (دينداري متعصبانه): بر اساس نظر وللف (1996، به نقل از فونتاين و همکاران، 2003)، اين حالت (پذيرش عناصر و مضامين مذهبي و تفسير تحت الفظي آنها)، تا اندازه اي در مقياس عقايد «کهنه پرستي» بارون (1963)، منعکس شده است. بنابراين، کساني که گرايش دارند عناصر مذهبي را به صورت تحت الفظي تفسير کنند احتمالاً نمره بيشتري در تعصب مذهبي و نمره کمتري در توسعه شناختي مي گيرند. اين افراد کمتر انعطاف پذيرند. اين افراد بيشتر به «بنياد گرا» معروف هستند.
عدم پذيرش – تفسير تحت الفظي (بي ديني سطحي): بر اساس نظر وولف (1996، به نقل از فونتاين و همکاران، 2003)، اين بخش تا اندازه اي در گرايش مذهبي بدون تميز آلپورت و رز (1967)، بعلاوه در مقياس «کهنه پرستي» بارون (1963) منعکس شده است. افرادي که جزء اين بخش هستند، گرايش دارند در موضوعات مذهبي کمتر متعصب و بيشتر عقلاني باشند، اما کمتر مي توانند خالي از غرض باشند، کمتر قادرند ايده ها را ارزيابي کنند، کمتر انعطاف پذيرند و کمتر مي توانند خود را انطباق دهند.
عدم پذيرش- تفسير نمادين (نسبي گرايي ديني): اين بعد با با مقياس جستجوي باستون، کنراد و ونتيس (1993)، و مقياس «روشن فکري» بارون (1963) همبستگي دارد. وولف (1991،1997، به نقل از فونتاين و همکاران، 2003)، بيان داشت که اين افراد پيچيده، داراي حساسيت و هوش اجتماعي، و کمتر متعصب و بيشتر مبتکر هستند.
پذيرش- تفسير نمادين (دينداري آگاهانه): اين بعد، از کار ريکوور (1970) در علم تفسير مدرن، مشتق شده است. بر اساس نظر وولف (1970، به نقل از فونتاين و همکاران، 2003). مشخص کردن ويژگي هاي افراد اين طبقه مشکل است، براي اينکه آنها در تحقيقات تجربي تا درجه زيادي مسامحه کارند. علاوه بر اين، وولف استدلال کرد که، مشخصه هاي فردي زيادي به آنها اختصاص داده شده.
در سال (1996) هازبت براي عملياتي کردن نظر وللف (1992-1997) پرسشنامه اي ساخت تا بتواند چهار بعد مورد نظر وولف (1.پذيرش مضامين مذهبي و تفسير نمادين آنها، 2. عدم پذيرش مضامين مذهبي و تفسير نمادين آنها، 3. پذيرش مضامين مذهبي و تفسير تحت الفظي آنها و 4. عدم پذيرش مضامين مذهبي و تفسير تحت الفظي آنها) را بسنجد. در پرسشنامه اوليه دو بعد پذيرش و عدم پذيرش مضامينِ مذهبي و تفسيرِ نمادين آنها، به هم چسبندگي داشتند. به عبارتي پرسشنامه قادر نبود که افراد متعلق به اين دو بعد را از هم متمايز کند. با کمک دوريز و همکاران (2000، به نقل از فونتاين و همکاران، 2003) اين پرسشنامه اصلاح شد و اين دو بعد از يکديگر مجزا شدند. اين پرسشنامه دوباره توسط فونتاين و همکاران (2003) مورد بازبيني قرار گرفت اما چون پرسشنامه زباني پيچيده داشت، دوريز و همکاران (2005) تصميم گرفتند که پرسشنامه را خلاصه و ساده کنند. نتيجه ي اين خلاصه و ساده کردن پرسشنامه 18 سوالي (PCBS) شد که از اعتبار و روايي بالايي برخوردار بود.

معرفي هدف اين تحقيق:
هدف از اين تحقيق بومي سازي پرسشنامه (PCBS) براي ايران و اعتبار يابي آن در دانش آموزان و دانشجويان بيرجندي است.

گزارش پيشرفت کار:
اين پرسشنامه در مرحله اجرا در دانش آموزان و دانشجويان است. حجم نمونه ما 1000 نفر (600 دانش آموز و 400 دانشجو) است. پس از جمع آوري کامل اطلاعات و تجزيه تحليل پر سشنامه ها، نتايج اين تحقيق به اطلاع شما خواهد رسيد. حدس مااين است که در ارديبهشت، کار جمع آوري پرسشنامه ها به اتمام برسد و در خرداد ماه بتوانيم نتايج را انتشار بدهيم.

این طرح باهمکاری دکتر احمد خامسان در حال انجام است

قابل توجه تمامی کسانی که در این تحقیق ما را یاری کردند

مرحله ی جمع آوری اطلاعات به پایان رسیده است و در حال تجزیه تحلیل اطلاعات هستیم.
بدین وسیله از تمامی کسانی که در امر جمه آوری اطلاعات با ما همکاری نمودند کمال تشکر را داریم. از مدیران، معاونین و معلمانی که وقتشان را در اختیار ما قرار دارند سپاس گذاریم و به خاطر اینکه مبادا نامی از کسی نا گفته باقی بماند فقط به ذکر اسامی مدارس اکتفامی کنیم.
آرزوی توفق روز افزون را برای شما داریم.

هنرستان دخترانه ی کاردانش کوثر
دبیرستان دخترانه ی الهام خاکشور
دبیرستان دخترانه ی بنت الهدی صدر
دبیرستان دخترانه ی نرجسیه
دبیرستان دخترانه ی تقوی

هنرستان پسرانه ی فنّی محمودیه خیّامی
هنرستان پسرانه ی فنّی ابوذر
دبیرستان پسرانه ی علی شریعتی
دبیرستان پسرانه ی شهید رجایی
دبیرستان پسرانه ی طالقانی
دبیرستان پسرانه ی علامه بحرالعلوم
دبیرستان پسرانه ی علامه طباطبایی
دبیرستان پسرانه ی شهید بهشتی

منتظر اعلام نتایج نهایی تحقیق باشید. امید است که بتوانیم در تیر ماه امسال نتایج را انتشار دهیم.

ناتواني هاي يادگيري

Journal of learning disabilities
Volume 41 number 1
January/February 2008 5-14

گروه هاي همتا ، مقبوليت عمومي و برتري اجتماعي :
نقش هاي اجتماعي در بين دانش آموزان دچار ناتواني يادگيري ودانش آموزان بدون ناتواني يادگيري
محققين : ديويد بي.استل وديگران

سوال پژوهش: اين تحقيق در صدد بررسي نقش هاي اجتماعي دانش آموزان دچار ناتواني يادگيري در مقايسه با همتايان آنان است.اين مطالعه نقش هاي درون گروهي (تعلق به يک گروه ومرکزيت در گروه )،ويژگيهاي گروه هاي همتا (اندازه گروه ومرکزيت گروه در شبکه اجتماعي مدارس) و سه ترکيب از پايگاه اجتماعي ‌: بهترين دوست ، مشهور بودن و مرجع اجتماعي بودن را بررسي ميکند.
جامعه، نمونه وروش: جامعه اين تحقيق تمام دانش آموزان پايه سوم 7 مدرسه دبستاني ِ مناطق شهري وحومه شهر ميد وسترن است.براي شرکت در اين آزمايش از تامي دانش آموزان اين مدارس دعوت شد وآنهايي که خود ووالدينشان رضايت داشتند در تحقيق شرکت دادخ شدند.که678 دختر و683 پسر بودند.اين افراد از دو نظر همتا بودند ،اول اينکه يک سال بطور جداگانه در دو بخش مدرسه بودند( بخش دانش آموزان دچار ناتواني وبخش دانش آموزان عادي) و همگي تا پايان تحقيق در مدارس خود باقي ماندند.
روش تحقيق: اين تحقيق از نوع مطالعات طولي است که به مدت سه سال کودکان را از پايه سوم تا ششم پيگيري ميکند .دانش آموزن دچار ناتواني را با دانش آموزا عادي مي آميزد ونقش هاي اجتماعي آنان را برسي ميکند.
ابزار: براي سنجش مرکزيت در گروه ،مرکزيت گروه در شبکه اجتماعي کلاس ،تعلق به گروه واندازه گروه از مقياس (scm) استفاده شد.براي سنجش بهترين دوست دانش آموزان بايد از ليست کلاس حداکثر 6 نفر را به عنوان بهترين دوست انتخاب کنند که به اولين انتخاب 6 امتياز وبه آخرين انتخاب 1 امتياز تعلق ميگيرد.براي سنجش شهرت ومحبوبيت از دانش آموزان خواسته ميشود که حداکثر 3 نفر را که بهترين معرف آيتم هاي اجتماعي ،تحصيلي ورفتاري هستند نام ببرند.براي برتري اجتماعي از دانش آموزان خواسته ميشد که حداکثر سه نفر را که بيشترين محبوبيت و 3 نفر که کمترين محبوبيت را داشتند نام ببرند ودر ادامه برتري اجتماعي توسط معيار توصيف شده توسط کوي وداج (1983) محاسبه شد.
براي تجزيه تحليل داده ها از مدل سلسله مراتبي لاينر استفاده شد ونتايج زير بدست آمد
نتايج : نتايج نشان داد که دانش آموزان دچار ناتواني يادگيري متعلق به گروه هاي همتا در قياس با همکلاسي هايشان پايه اجتماعي مشابهي را در گروه خود داشتند و به گروه هايي با اندازه هاي مشابهي متعلق بودند.در مقابل ،دانش آموزان دچار ناتواني يادگيري پايه اجتماعي پايين تري نسبت به همتايانشان در کلاس درس داشتند.بويژه کودکان با ناتواني يادگيري نمرات کمتري از لحاظ بهتريم دوست بودن ،مشهور بودن وبرتري اجتماعي گرفتند .اين اخلافات از همان آغاز تحقيق(بهار پايه سوم)خود را نشان داد و به طور قابل ملاحظه اي ثابت باقي ماند .اين يافته ه ها نشان ميدهد که اگر چه دانش آموزان دچار ناتواني يادگيري متمايل هستند که بخشي از گروه هاي اجتماعي با شند، آنها همچنان در پايگاه اجتماعي در سرتاسر دوره کودکي در مقايسه با همتايان خود پايين تر باقي ميمانند
نتايج اين تحقيق پيشنهاد ميکند که در طولاني مدت تداخل ِدانش آموزان دچار نانواني يادگيري با دانش آموزان عادي نقش هاي مهمتري براي دانش آموزان دچار ناتواني به بار نمي آورد.اگر چه اين دانش آموزان دوستان زيادي پيدا ميکنند ودر گروه پذيرفته ميشوند ، ولي همچنان در نظر همتايان وراي گروه خود نواقص خود را حفظ مي کنند.

تاثير قصه درماني بر راهبردهاي رويارويي کودکان با مشکلات يادگيري

تاثير قصه درماني بر راهبردهاي رويارويي کودکان با مشکلات يادگيري
پژوهش در حيطه کودکان استثنايي20/سال ششم،شماره 2،تابستان 1385/603-622
مجيد يوسفي لويه و آذر متين

سوال تحقيق: قصه درماني چه تاثيري بر راهبردهاي رويارويي کودکان با مشکلات يادگيري دارد؟
روش(جامعه ،نمونه وروش نمونه گيري ): پژوهش حاضر در چهار چوب روش پژوهش نيمه آزمايشي و طرح پيش آزمون پس آزمون با گروه کنترل صورت گرفته است.جامعه آماري را دانش آموزان دختر وپسر داراي مشکلات يادگيري پايه چهارم ابتدايي مدارس شهر تهران تشکيل ميدهند. در انتخاب نمونه از روش نمونه گيري تصادفي چند مرحله اي استفاده شده است .بدين صورت که ابتدا از بين مناطق آموزش پرورش شهر تهران ناحيه جنوب به طور تصادفي انتخاب شد ،سپس منطقه 16 از اين ناحيه انتخاب شدواز فهرست مدارس منطقه 16 به طور تصادفي 4 مدرسه (2مدرسه دخترانه و2مدرسه پسرانه)انتخاب شد.از ميان اين مدارس 60نفر از دانش آموزاني که از نظر معلمان عملکرد تحصيلي آنها تنها در يکي از حوزه هاي خواندن ،نوشتن،يا حساب به طور چشمگيري پايين تر از حد انتظار بودندو فاقد ناتواني ومشکلات بارز جسماني ورفتاري نبودند انتخاب شدند.سپس روي اين آزمودني ها آزمون ماتريسهاي پيش رونده ريون اجرا شد وآزمودنيهايي که مشکلاتي در يکي از حوزه هاي خواندن، نوشتن يا حساب داشتند انتخاب شدند .ازبين افرادي که در مرحله آخر انتخاب شده بودند آزمون سياهه راهبردهاي رويارويي اجراشد.و20 نفر که در دو راهبرد رويارويي فعال وجستجوي حمايت نمرات کمتري گرفتند انتخاب شدند(نيمي دختر نيمي پسر)سپس اين 20 نفر به طور تصادفي به چهار گروه تقسيم شدند (2گروه آزمايش و2گروه کنترل)تقسيم شدند.
ابزار: درهمتا کردن دو گروه آزميش وکنترل از آزمون هوش ريون (فرم کودکان استفاده شد)براي ارزيابي کودکان ،در هنگام روياي با موقعيت هاي فشار زا از سياهه راهبردهاي رويارويي استفاده شد.اين سياهه يک پرسشنامه 38 سوالي است که در آن کودکان با انتخاب گزينه ها،شيوه هاي رويارويي خود را با موقعيتهاي فشار زا تعيين ميکنند.ابزار ديگر قصه است .12 قصه کوتاه محقق ساخته بر مبناي شاخص هاي روياروي موثر در سياهه راهبردهاي رويارويي (دو بعد فعالوحمايتي)مورد استفاده قرار گرفت.
روش اجرا: پس از تقسيم بندي گروه ها براي گروه آزمايش به مدت 12 جلسه نيم ساعته (طي 4هفته)12 قصه نا تمام ارائه شد وبا طرح پرشس هايي در خصوص صه ،آزمودني ها بطور فعال در موضوع شرکت داده ميشدن د وپس از بحث اوليه در مورد راهبرد احتمالي قهرمان قصه وتصميم گيري در خصوص اي راهبردها بر مبناي پيامدهاهي احتمالي ،بقيه قصه براي آنها خوانده ميشد.در طي اين مدت براي گروه کنترل 10 جلسه بحث آزادکه ربطي به مسائل گروه آزمايش نداشت برگزار شد.پس از آخرين جلسه برنامه قصه در ماني سياهه راهبردهاي رويارويي براي هر دو گروه اجرا شد .
نتايج: نتايج پژوهش حاضر نشانگر ترميم وبهبود راهبردهاي رويارويي کودکان داراي مشکلات يادگيري در فرايند قصه گويي بود .واز اين نظر با يافته هاي پژوهش هاي بسياري از درمانگران ديگر همخواني دارد.همچنين اين پژوهش نشان داد که دختران وپسران در استفاده از راهبرد رويارويي فعال وحمايتي عملکردي مشابه دارند و کودکان داراي مشکلات يادگيري از راهبردهاي حمايتي،بيش از راهبردهاي رويارويي فعال استفاده ميکنند. براي تبين اين موضوع ميتوان به اين مساله اشاره کرد که پايين بودن عزت نفس ،باعث اتکاي شديد به والدين وديگر بزرگسالان ميشود وهمين مساله آنها را به سوي استفاده از راهبردهاي حمايتي بيشتر سوق ميدهد واز سوي ديگر شواهد نشان ميدهد که افرادي که از عزت نفس بالايي برخور دارند،از راهبردهاي رويارويي فعال بيشتر استفاده ميکنند.بطور کلي نتايج پژوهش حاضر بر اثر بخشي فن قصه درماني براي کودکان داراي مشکلات يادگيري به ويژه زماني که با فنون شناختي مانند راهبردهاي حل مساله همراه شود،تاکيد دارد

گروه هاي همتا ، مقبوليت عمومي و برتري اجتماعي

گروه هاي همتا ، مقبوليت عمومي و برتري اجتماعي :نقش هاي اجتماعي در بين دانش آموزان دچار ناتواني يادگيري ودانش آموزان بدون ناتواني يادگيري
محققين : ديويد بي.استل وديگران (2008)
Journal of learning disabilities, 42(1), 5-14

سوال پژوهش: اين تحقيق در صدد بررسي نقش هاي اجتماعي دانش آموزان دچار ناتواني يادگيري در مقايسه با همتايان آنان است.اين مطالعه نقش هاي درون گروهي (تعلق به يک گروه ومرکزيت در گروه )،ويژگيهاي گروه هاي همتا (اندازه گروه ومرکزيت گروه در شبکه اجتماعي مدارس) و سه ترکيب از پايگاه اجتماعي ‌: بهترين دوست ، مشهور بودن و مرجع اجتماعي بودن را بررسي ميکند.
جامعه ،نمونه وروش: جامعه اين تحقيق تمام دانش آموزان پايه سوم 7 مدرسه دبستاني ِ مناطق شهري وحومه شهر ميد وسترن است.براي شرکت در اين آزمايش از تامي دانش آموزان اين مدارس دعوت شد وآنهايي که خود ووالدينشان رضايت داشتند در تحقيق شرکت دادخ شدند.که678 دختر و683 پسر بودند.اين افراد از دو نظر همتا بودند ،اول اينکه يک سال بطور جداگانه در دو بخش مدرسه بودند( بخش دانش آموزان دچار ناتواني وبخش دانش آموزان عادي) و همگي تا پايان تحقيق در مدارس خود باقي ماندند.
روش تحقيق: اين تحقيق از نوع مطالعات طولي است که به مدت سه سال کودکان را از پايه سوم تا ششم پيگيري ميکند .دانش آموزن دچار ناتواني را با دانش آموزا عادي مي آميزد ونقش هاي اجتماعي آنان را برسي ميکند.
ابزار: براي سنجش مرکزيت در گروه ،مرکزيت گروه در شبکه اجتماعي کلاس ،تعلق به گروه واندازه گروه از مقياس (scm) استفاده شد.براي سنجش بهترين دوست دانش آموزان بايد از ليست کلاس حداکثر 6 نفر را به عنوان بهترين دوست انتخاب کنند که به اولين انتخاب 6 امتياز وبه آخرين انتخاب 1 امتياز تعلق ميگيرد.براي سنجش شهرت ومحبوبيت از دانش آموزان خواسته ميشود که حداکثر 3 نفر را که بهترين معرف آيتم هاي اجتماعي ،تحصيلي ورفتاري هستند نام ببرند.براي برتري اجتماعي از دانش آموزان خواسته ميشد که حداکثر سه نفر را که بيشترين محبوبيت و 3 نفر که کمترين محبوبيت را داشتند نام ببرند ودر ادامه برتري اجتماعي توسط معيار توصيف شده توسط کوي وداج (1983) محاسبه شد.
براي تجزيه تحليل داده ها از مدل سلسله مراتبي لاينر استفاده شد ونتايج زير بدست آمد
نتايج: نتايج نشان داد که دانش آموزان دچار ناتواني يادگيري متعلق به گروه هاي همتا در قياس با همکلاسي هايشان پايه اجتماعي مشابهي را در گروه خود داشتند و به گروه هايي با اندازه هاي مشابهي متعلق بودند.در مقابل ،دانش آموزان دچار ناتواني يادگيري پايه اجتماعي پايين تري نسبت به همتايانشان در کلاس درس داشتند.بويژه کودکان با ناتواني يادگيري نمرات کمتري از لحاظ بهتريم دوست بودن ،مشهور بودن وبرتري اجتماعي گرفتند .اين اخلافات از همان آغاز تحقيق(بهار پايه سوم)خود را نشان داد و به طور قابل ملاحظه اي ثابت باقي ماند .اين يافته ه ها نشان ميدهد که اگر چه دانش آموزان دچار ناتواني يادگيري متمايل هستند که بخشي از گروه هاي اجتماعي با شند، آنها همچنان در پايگاه اجتماعي در سرتاسر دوره کودکي در مقايسه با همتايان خود پايين تر باقي ميمانند
نظر محقق: نتايج اين تحقيق پيشنهاد ميکند که در طولاني مدت تداخل ِدانش آموزان دچار نانواني يادگيري با دانش آموزان عادي نقش هاي مهمتري براي دانش آموزان دچار ناتواني به بار نمي آورد.اگر چه اين دانش آموزان دوستان زيادي پيدا ميکنند ودر گروه پذيرفته ميشوند ، ولي همچنان در نظر همتايان وراي گروه خود نواقص خود را حفظ ميکنند.

ارتباط سبکهاي مقابله اي باهوش هيجاني در دانش آموزان

ارتباط سبکهاي مقابله اي باهوش هيجاني در دانش آموزان
سيد داود محمدي –سيد اسماعيل ترابي-دکتر بنفشه غرايي
مجله روانپزشکي وروانشناسي باليني ايران- سال چهاردهم- شماره 2- تابستان 1387-183-176

هدف: برسي تعين ارتباط سبکهاي مقابله اي با هوش هيجاني دردانش آموزان مقطع راهنمايي شهر تهران.
سوالهاي پژوهش: بين هوش هيجاني ومولفه هاي آن با سبکهاي راهبردي مقابله اي چه ارتباطي وجود دارد ؟و وزن هوش هيجاني در پيش بيني راهبردها وسبکهاي مقابله اي چه اندازه است؟
روش پژوهش: اين پزوهش از نوع توصيفي - همبستگي است. در اين پژوهش سبک هاي مقابله اي به عنوان متغير ملاک ومتغير هوش به عنوان متغير پيش بين برسي شده اند.
جامعه پژوهش: جامعه پژوهش را همه دانش آموزان مقطع راهنمايي شهر تهران تشکيل داده اند .آزمودنيها 420 نفر(195 نفر پسر -225نفر دختر) بودند که به روش نمونه گيري خوشه اي – چند مرحله اي وتصادفي انتخاب شدند .براي انتخاب آزمودنيها نخست ازمناطق شهر تهران سه منطقه ازبين مناطق جنوب- مرکز وشمال تهران (1-6-16) به تصادف انتخاب شدندوسپس از هر منطقه يک مدرسه پسرانه ودخترانه به تصادف گزينش شدند درهرمدرسه نيز از هريک از مقاطع اول ودوم وسوم راهنمايي يک کلاس واز هر کلاس نيز 25 نفر انتخاب شدند. پس از توجيه وجلب نظر پرسش نامه ها(پرسشنامه مقياس مقابلهاي نوجوانان ACIوپرسشنامه هوش هيجاني شوت SSRI) به آنها تحويل گرديد پرسشنامه 30 نفر به علت کامل نبودن کنار گذاشته شد ونهايتا پرسشنامه 420 نفر با روش ضريب همبسگي وتحليل رگرسيون تحليل شد.
يافته ها: بين هوش هيجاني ومولفه هاي آن با هريک از سه سبک مقابلهاي کارامد –ناکارامد-ورجوع به ديگران(وراهبردهاي مقابله اي مربوط به اين سبکها) ارتباط مثبت معنادار ديده شد (P<0/001 ) همچنين هوش هيجاني ميتوانست هر يک از اين سه سبک مقابله اي را به طور معني دار پيش بيني کند (P<0/001) .همچنين رابطه بين هوش هيجاني کل ومولفه هاي آن با سبک مقابله اي کارامد بيشتر از سبک مقابله اي مراجعه به ديگران وآن هم بيشتر از سبک مقابله اي ناکارامد است.
همچنين ضريب رگرسيون متغير پيش بين نشان ميدهد که هوش هيجاني با اطمينان بيش از %99 ميتواند سبک مقابله اي کارامد- ناکارامد ومراجعه به ديگران را تبين کند.
نتيجه گيري: اين بررسي نشا ن داد که هوش هيجاني ومولفه هاي آن با هر سه سبک مقابله اي ارتباط مثبت معنادار دارند وارتباط هاي ميان هوش هيجاني وسبکهاي مقابله اي کارامد ومراجعه به ديگران بيشتر از سبک مقابله اي ناکارامد است .
همانگونه که بيان شد يافته هاي پژوهش حاضر با نتيجه گيري کلي برآمده از پيشينه پژوهشي که گوياي ارتباط مثبت هوش هيجاني با راهبرد هاي کارامد وارتباط منفي آن با راهبردهاي ناکارامد است (سالوي وهمکاران 1999-به نقل از هانا ونيکلا2003-سياروچي وهمکاران2006) همسويي ندارد .گرچه پيش بيني ميشود سبکهاي مقابلهاي کارامد وناکارامد متضاد يکديگر بوده وفردي که يک سبک را به کار ميبرد از سبک ديگر به ميزان کمتري بهره ميگيرد واز اين رو ممکن است هوش هيجاني با يکي از آنها ارتباط مستقيم داشته باشد.اما يافته هاي برخي از پژوهش ها گوياي آن هستند که مسئله ميتواند پيچيده تر از اين باشد.
نويسندگان مقاله حاضر اين فرضيه را مطرح نمودند که همبستگي مثبت هوش هيجاني با هر دو سبک مقابله اي کارامد وناکارامد به علت بالا بودن ميزان بکار گيري آزمودني ها ي با هوش از هر دو سبک ياد شده است. مشاهدات در تاييد همين فرضيه است .به بيان ديگر يافته ها نشان ميدهند افرادي که هر از اين سبکهاي مقابله اي را بيشتر به کار ميبرند به طورهم زمان سبک ديگر را نيز به کار ميبرند. به بيان ديگر دانش آموزان با هوش هيجاني بالا براي مسلط شدن بر محيط واسترس هاي خود به تلاش هاي ناکارامد هم روي مي آورند.
نظر محققين: به هر روي دليل روي آوردن دانش آموزان با هوش هيجاني بالا به راهبردهاي مقابله اي ناکارامد نياز به برسي بيشتر وگسترده تر دارد.واز آنجا که هدف اساسي آموزش آماده کردن کودک ونوحوان براي ورد به زندگي اجتماعي –فرهنگي واقتصادي است يافته هاي اين پژوهش ميتواند در اين زمينه سودمند باشد.

آزار غیرمستقیم معلمان

Australian journal of educational & development psychology . Vol 9 , 2009,pp 2-17
Anna Dedousis-Wallace & Rosalyn H. Shute

عنوان تحقیق

آزار غير مستقيم : پيش بيني کننده مداخله معلم ونتيجه ارائه راهنمايي آموزشي درباره تاثير سلامت رواني نوجوانان

ما ويژگيهاي پيش بيني کننده احتمال مداخله معلم در آزار غير مستقيم (55 معلم) و آموزش 45 دقيقه اي درمورد تاثير سلامت روان را مورد آزمون قرار داديم. همدلي کلي وجدي گرفتن آزار غير مستقيم، پيش بيني کننده اي از احتمال مداخله معلمان بود، اما اطلاعات در مورد تاثير سلامت رواني اينگونه نبود. آموزش، گاهي از تاثير سلامت رواني و درک جديت آزار غير مستقيم را در مقايسه با گروه کنترل افزايش داد، هرچند همدلي براي قرباني واحتمال مداخله را افزايش نداد. توصيه ها شامل افزايش مهارتهاي پايه اي، اندازه گيري خودکارامدي و تمرکز روي افزايش همدلي کلي بيشتر از همدلي ويژه براي قربانيان است.

گروه هاي همتا ، مقبوليت عمومي و برتري اجتماعي

گروه هاي همتا ، مقبوليت عمومي و برتري اجتماعي :
نقش هاي اجتماعي در بين دانش آموزان دچار ناتواني يادگيري ودانش آموزان بدون ناتواني يادگيري
محققين : ديويد بي.استل وديگران (2008)
Journal of learning disabilities, 42(1), 5-14

سوال پژوهش: اين تحقيق در صدد بررسي نقش هاي اجتماعي دانش آموزان دچار ناتواني يادگيري در مقايسه با همتايان آنان است.اين مطالعه نقش هاي درون گروهي (تعلق به يك گروه ومركزيت در گروه )،ويژگيهاي گروه هاي همتا (اندازه گروه ومركزيت گروه در شبكه اجتماعي مدارس) و سه تركيب از پايگاه اجتماعي ‌: بهترين دوست ، مشهور بودن و مرجع اجتماعي بودن را بررسي ميكند.
جامعه ،نمونه وروش : جامعه اين تحقيق تمام دانش آموزان پايه سوم 7 مدرسه دبستاني ِ مناطق شهري وحومه شهر ميد وسترن است.براي شركت در اين آزمايش از تامي دانش آموزان اين مدارس دعوت شد وآنهايي كه خود ووالدينشان رضايت داشتند در تحقيق شركت دادخ شدند.كه678 دختر و683 پسر بودند.اين افراد از دو نظر همتا بودند ،اول اينكه يك سال بطور جداگانه در دو بخش مدرسه بودند( بخش دانش آموزان دچار ناتواني وبخش دانش آموزان عادي) و همگي تا پايان تحقيق در مدارس خود باقي ماندند.
روش تحقيق : اين تحقيق از نوع مطالعات طولي است كه به مدت سه سال كودكان را از پايه سوم تا ششم پيگيري ميكند .دانش آموزن دچار ناتواني را با دانش آموزا عادي مي آميزد ونقش هاي اجتماعي آنان را برسي ميكند.
ابزار : براي سنجش مركزيت در گروه ،مركزيت گروه در شبكه اجتماعي كلاس ،تعلق به گروه واندازه گروه از مقياس (scm) استفاده شد.براي سنجش بهترين دوست دانش آموزان بايد از ليست كلاس حداكثر 6 نفر را به عنوان بهترين دوست انتخاب كنند كه به اولين انتخاب 6 امتياز وبه آخرين انتخاب 1 امتياز تعلق ميگيرد.براي سنجش شهرت ومحبوبيت از دانش آموزان خواسته ميشود كه حداكثر 3 نفر را كه بهترين معرف آيتم هاي اجتماعي ،تحصيلي ورفتاري هستند نام ببرند.براي برتري اجتماعي از دانش آموزان خواسته ميشد كه حداكثر سه نفر را كه بيشترين محبوبيت و 3 نفر كه كمترين محبوبيت را داشتند نام ببرند ودر ادامه برتري اجتماعي توسط معيار توصيف شده توسط كوي وداج (1983) محاسبه شد.
براي تجزيه تحليل داده ها از مدل سلسله مراتبي لاينر استفاده شد ونتايج زير بدست آمد
نتايج : نتايج نشان داد كه دانش آموزان دچار ناتواني يادگيري متعلق به گروه هاي همتا در قياس با همكلاسي هايشان پايه اجتماعي مشابهي را در گروه خود داشتند و به گروه هايي با اندازه هاي مشابهي متعلق بودند.در مقابل ،دانش آموزان دچار ناتواني يادگيري پايه اجتماعي پايين تري نسبت به همتايانشان در كلاس درس داشتند.بويژه كودكان با ناتواني يادگيري نمرات كمتري از لحاظ بهتريم دوست بودن ،مشهور بودن وبرتري اجتماعي گرفتند .اين اخلافات از همان آغاز تحقيق(بهار پايه سوم)خود را نشان داد و به طور قابل ملاحظه اي ثابت باقي ماند .اين يافته ه ها نشان ميدهد كه اگر چه دانش آموزان دچار ناتواني يادگيري متمايل هستند كه بخشي از گروه هاي اجتماعي با شند، آنها همچنان در پايگاه اجتماعي در سرتاسر دوره كودكي در مقايسه با همتايان خود پايين تر باقي ميمانند
نظر محقق : نتايج اين تحقيق پيشنهاد ميكند كه در طولاني مدت تداخل ِدانش آموزان دچار نانواني يادگيري با دانش آموزان عادي نقش هاي مهمتري براي دانش آموزان دچار ناتواني به بار نمي آورد.اگر چه اين دانش آموزان دوستان زيادي پيدا ميكنند ودر گروه پذيرفته ميشوند ، ولي همچنان در نظر همتايان وراي گروه خود نواقص خود را حفظ ميكنند.

تاثير قصه درماني بر راهبردهاي رويارويي كودكان با مشكلات يادگيري

تاثير قصه درماني بر راهبردهاي رويارويي كودكان با مشكلات يادگيري
پژوهش در حيطه كودكان استثنايي20/سال ششم،شماره 2،تابستان 1385/603-622
مجيد يوسفي لويه و آذر متين

سوال تحقيق: قصه درماني چه تاثيري بر راهبردهاي رويارويي كودكان با مشكلات يادگيري دارد؟
روش (جامعه ،نمونه وروش نمونه گيري ): پژوهش حاضر در چهار چوب روش پژوهش نيمه آزمايشي و طرح پيش آزمون پس آزمون با گروه كنترل صورت گرفته است.جامعه آماري را دانش آموزان دختر وپسر داراي مشكلات يادگيري پايه چهارم ابتدايي مدارس شهر تهران تشكيل ميدهند. در انتخاب نمونه از روش نمونه گيري تصادفي چند مرحله اي استفاده شده است .بدين صورت كه ابتدا از بين مناطق آموزش پرورش شهر تهران ناحيه جنوب به طور تصادفي انتخاب شد ،سپس منطقه 16 از اين ناحيه انتخاب شدواز فهرست مدارس منطقه 16 به طور تصادفي 4 مدرسه (2مدرسه دخترانه و2مدرسه پسرانه)انتخاب شد.از ميان اين مدارس 60نفر از دانش آموزاني كه از نظر معلمان عملكرد تحصيلي آنها تنها در يكي از حوزه هاي خواندن ،نوشتن،يا حساب به طور چشمگيري پايين تر از حد انتظار بودندو فاقد ناتواني ومشكلات بارز جسماني ورفتاري نبودند انتخاب شدند.سپس روي اين آزمودني ها آزمون ماتريسهاي پيش رونده ريون اجرا شد وآزمودنيهايي كه مشكلاتي در يكي از حوزه هاي خواندن، نوشتن يا حساب داشتند انتخاب شدند .ازبين افرادي كه در مرحله آخر انتخاب شده بودند آزمون سياهه راهبردهاي رويارويي اجراشد.و20 نفر كه در دو راهبرد رويارويي فعال وجستجوي حمايت نمرات كمتري گرفتند انتخاب شدند(نيمي دختر نيمي پسر)سپس اين 20 نفر به طور تصادفي به چهار گروه تقسيم شدند (2گروه آزمايش و2گروه كنترل)تقسيم شدند.
ابزار: درهمتا كردن دو گروه آزميش وكنترل از آزمون هوش ريون (فرم كودكان استفاده شد)براي ارزيابي كودكان ،در هنگام روياي با موقعيت هاي فشار زا از سياهه راهبردهاي رويارويي استفاده شد.اين سياهه يك پرسشنامه 38 سوالي است كه در آن كودكان با انتخاب گزينه ها،شيوه هاي رويارويي خود را با موقعيتهاي فشار زا تعيين ميكنند.ابزار ديگر قصه است .12 قصه كوتاه محقق ساخته بر مبناي شاخص هاي روياروي موثر در سياهه راهبردهاي رويارويي (دو بعد فعالوحمايتي)مورد استفاده قرار گرفت.
روش اجرا: پس از تقسيم بندي گروه ها براي گروه آزمايش به مدت 12 جلسه نيم ساعته (طي 4هفته)12 قصه نا تمام ارائه شد وبا طرح پرشس هايي در خصوص صه ،آزمودني ها بطور فعال در موضوع شركت داده ميشدن د وپس از بحث اوليه در مورد راهبرد احتمالي قهرمان قصه وتصميم گيري در خصوص اي راهبردها بر مبناي پيامدهاهي احتمالي ،بقيه قصه براي آنها خوانده ميشد.در طي اين مدت براي گروه كنترل 10 جلسه بحث آزادكه ربطي به مسائل گروه آزمايش نداشت برگزار شد.پس از آخرين جلسه برنامه قصه در ماني سياهه راهبردهاي رويارويي براي هر دو گروه اجرا شد .
نتايج: نتايج پژوهش حاضر نشانگر ترميم وبهبود راهبردهاي رويارويي كودكان داراي مشكلات يادگيري در فرايند قصه گويي بود .واز اين نظر با يافته هاي پژوهش هاي بسياري از درمانگران ديگر همخواني دارد.همچنين اين پژوهش نشان داد كه دختران وپسران در استفاده از راهبرد رويارويي فعال وحمايتي عملكردي مشابه دارند و كودكان داراي مشكلات يادگيري از راهبردهاي حمايتي،بيش از راهبردهاي رويارويي فعال استفاده ميكنند. براي تبين اين موضوع ميتوان به اين مساله اشاره كرد كه پايين بودن عزت نفس ،باعث اتكاي شديد به والدين وديگر بزرگسالان ميشود وهمين مساله آنها را به سوي استفاده از راهبردهاي حمايتي بيشتر سوق ميدهد واز سوي ديگر شواهد نشان ميدهد كه افرادي كه از عزت نفس بالايي برخور دارند،از راهبردهاي رويارويي فعال بيشتر استفاده ميكنند.بطور كلي نتايج پژوهش حاضر بر اثر بخشي فن قصه درماني براي كودكان داراي مشكلات يادگيري به ويژه زماني كه با فنون شناختي مانند راهبردهاي حل مساله همراه شود،تاكيد دارد

ارتباط سبک های مقابله ای با هوش هیجانی

ارتباط سبکهاي مقابله اي باهوش هيجاني در دانش آموزان

سيد داود محمدي –سيد اسماعيل ترابي-دکتر بنفشه غرايي مجله روانپزشکي وروانشناسي باليني ايران- سال چهاردهم- شماره 2- تابستان 1387-183-176
هدف: برسي تعين ارتباط سبکهاي مقابله اي با هوش هيجاني دردانش آموزان مقطع راهنمايي شهر تهران.سوالهاي پژوهش: بين هوش هيجاني ومولفه هاي آن با سبکهاي راهبردي مقابله اي چه ارتباطي وجود دارد ؟و وزن هوش هيجاني در پيش بيني راهبردها وسبکهاي مقابله اي چه اندازه است؟

روش پژوهش : اين پزوهش از نوع توصيفي - همبستگي است. در اين پژوهش سبک هاي مقابله اي به عنوان متغير ملاک ومتغير هوش به عنوان متغير پيش بين برسي شده اند.جامعه پژوهش را همه دانش آموزان مقطع راهنمايي شهر تهران تشکيل داده اند .آزمودنيها 420 نفر (195 نفر پسر -225نفر دختر)بودند که به روش نمونه گيري خوشه اي – چند مرحله اي وتصادفي انتخاب شدند .براي انتخاب آزمودنيها نخست ازمناطق شهر تهران سه منطقه ازبين مناطق جنوب- مرکز وشمال تهران (1-6-16) به تصادف انتخاب شدندوسپس از هر منطقه يک مدرسه پسرانه ودخترانه به تصادف گزينش شدند درهرمدرسه نيز از هريک از مقاطع اول ودوم وسوم راهنمايي يک کلاس واز هر کلاس نيز 25 نفر انتخاب شدند. پس از توجيه وجلب نظر پرسش نامه ها (پرسشنامه مقياس مقابلهاي نوجوانان ACI و پرسشنامه هوش هيجاني شوت SSRI) به آنها تحويل گرديد پرسشنامه 30 نفر به علت کامل نبودن کنار گذاشته شد ونهايتا پرسشنامه 420 نفر با روش ضريب همبسگي وتحليل رگرسيون تحليل شد.يافته ها : بين هوش هيجاني ومولفه هاي آن با هريک از سه سبک مقابلهاي کارامد –ناکارامد-ورجوع به ديگران (وراهبردهاي مقابله اي مربوط به اين سبکها) ارتباط مثبت معنادار ديده شد (P<0/001)