تعريف انگيزش:
اصطلاح انگيزش از فعل لاتين mover به معني حرکت دادن مشتق شده است، مفهوم کلي جنبش (تحرک) منعکس کننده اين تصور عام است که انگيزش چيزي است که ما را به جنبش و تحرک وادار و کمک مي کند تا تکليف خود را کامل کنيم. انگيزش اغلب در قالب نيروهاي دروني، صفات پايدار، پاسخ هاي رفتاري به محرک ها، مجموعه اي از باورها و عواطف مفهوم سازي شده است.
مؤلفه هاي انگيزش: اهدافي که محرک عمل و جهت دهنده ي آن هستند.
1.انگيزش فرايندي است که طي آن فعاليت هدف محور برانگيخته و حفظ مي شود
2.انگيزش فرايند است نه فراورده (محصول)
3.انگيزش نيازمند فعاليت جسماني و ذهني است. فعاليت جسماني مانند( تلاش، پشتکار و ساير اعمال آشکار) و فعاليت هاي ذهني مانند( طراحي، تمرين، تکرار، سازماندهي، نظارت، تصميم گيريها، حل مسائل و سنجش پيشرفت)
4.فعاليت برانگيخته، فراخوانده و حفظ مي شود.
ارتباط انگيزش با يادگيري و عملکرد
1.انگيزش مي تواند هم بر يادگيري و هم بر عملکرد مهارتها، راهبردها و رفتارهاي پيش آموخته تاثير بگذارد همچنين انگيزش مي تواند بر چيستي ، زمان و چگونگي يادگيري اثر بگذارد.
انگيزش با يادگيري و عملکرد رابطه متقابل دارد، يعني انگيزش بر عملکرد و يادگيري تاثير گذارده و آنچه دانش آموزان انجام مي دهند و ياد مي گيرند بر انگيزش آنها اثر مي گذارد.
نظريه هاي تاريخي انگيزش
? نظريه هاي رفتاري و شناختي:
فرايندي که به واسطه آن انگيزش رخ مي دهد موضوع اساسي به شمار مي رود. نظريه هاي رفتاري، انگيزش را تغيير در نرخ، فراواني، وقوع (رخداد)، يا شکل رفتار (پاسخ) مي دانند که تابعي از رويدادها و محرکهاي محيطي است .
از نقطه نظر يک رفتار گرا، انگيزش توسط نرخ يا احتمال رفتار تعريف مي شود.
بيشتر ديدگاههاي تاريخي انگيزش رفتار گرا هستند چون آنها انگيزش را در قالب پديده هاي قابل مشاهده تشريح مي کردند، در مقابل نظريه هاي شناختي بر نقش علي ساختارهاي ذهني، پردازش اطلاعات و باورها تأکيد مي کنند. انگيزش حالت دروني است، ما آن را مستقيماً مشاهده نمي کنيم بلکه نتايج (بازده هاي) آن را مشاهده مي کنيم. نظريه هاي شاختي، متفاوت انگيزش بر فرايندهايي مانند اسناد، ادراک شايستگي، ارزش، عواطف، اهداف و تقابلهاي اجتماعي تاکيد مي کنند.
? نظريه هاي تاريخي:
ديدگاههاي انگيزشي و روانشناسي به صورت عام عمدتاً از فلسفه ريشه مي گيرند. انگيزش در قالب دو مفهوم اراده خواست و غرايز بررسي مي شوند.
1.اراده خواست : خواست منعکس کننده يک ميل ، خواسته يا هدف شخصي و اراده، عمل استفاده از خواست است.
در ميان فلاسفه و رونشناسان در مورد اين که اراده يک فرايند مستقل است يا اين که محصول (نتيجه) ساير فرايندهاي ذهني (احساسات، ادراکات) توافقي وجود ندارد.
از نظر درون نگراني مانند جيمز، اراده يک حالت ذهني بوده که در آن ميل داريم عمل خاصي انجام دهيم و اعتقاد داريم که اجراي آن در توان ماست. اراده فرايند تبديل نيت ها به اعمال است و زماني بيشترين اثر را دارد که نيتهاي متنوعي براي عمل رقابت مي کنند. اين موضوع علت تبديل نشدن بيشتر افکار ما به عمل است ما نيازمند نوعي فرمان(دستور)، الزام (اجبار) يا رضايت آني ارادي هستيم تانيات را به عمل تبديل کرده و خواست خودمان را به فعاليت تغيير دهيم.
? غرايز:
ديگر ديدگاه اوليه انگيزشي بر غرايز يا تمايلات فکري تاکيد داشت که خود را در رفتار نشان مي دهند (مثل تقليد، رقابت، خشم ،نفرت و . . .).
جيمز (1890) معتقد بود که غرايز نمي تواند همه رفتار را تبيين کنند اما بنيادي فراهم مي آورند که اساس تجربه شکل گيري عادتها قرار مي گيرند و رفتار غريزي با بازتابها و يادگيري همپوشي دارد.
مک دوگال (1926) معتقد بود که تمام رفتارها غريزي هستند. غريزه آمادگي براي عمل به طرق خاص نيست بلکه عناصر شناختي (آگاهي از روش هاي ارضاي غرايز)، عاطفي (هيجان هاي ناشي از غرايز) و عملي (تلاش براي رسيدن به موضوع غريزه) را در بر مي گيرد. او اعتقاد داشت که :
1.اهداف يا (موضوع هاي ) راه اندازي غرايز مي توانند تغيير کنند و در نهايت خود فعاليتها مي توانند غريزه کنجکاوي را برانگيزانند.
2.رفتار غريزي نيز مي تواند تغيير کند.
3.وقتي چند غريزه همزمان فعال مي شوند آنها مي توانند تغيير کنند که غريزه حاصل نماينگر يک ترکيب است.
4.غرايز به اشياء و يا موقعيتها مربوط مي شوند اما طبقه بندي همه رفتارها به عنوان رفتار غريزي کم اهميت انگاشتن نقش يادگيري است. در نظريه انگيزش، لازم است مشخص شود غريزه کجا پايان مي پذيرد و يادگيري کجا آغاز مي شود.
? نظريه فرويد:
فرويد انگيزش را به عنوان انرژي فراواني تلقي مي کرد. او باور داشت که نيروهاي دروني افراد مسئول رفتار آدميانند، مفهوم فرويد از واژه آلماني نيروي برانگيزاننده، شباهت نزديکي به انگيزش دارد به عقيده (وستن) بخش هايي از ميراث فرويد امروز هم مفيد است به ويژه اين عقيده که برخي ابعاد تفکر و رفتار ناخود آگاه هستند و افراد نمي توانند به آنها پي ببرند با نظريه هاي معاصر در مورد انگيزه هاي ضمني و روانشناسي شخصيت و اجتماعي هماهنگي دارد از سوي ديگر اين فرض که بيشتر انگيزش افراد از فشارهاي دروني ناخودآگاه ريشه مي گيرد به معناي کم اهميت شمردن شناختهاي شخصي و عوامل محيطي است.
? نظريه هاي شرطي سازي:
بر خلاف نظريه فرويد اين نظريه ها بر تحليل رفتارهاي قابل مشاهده متمرکز شدند و بر پيوند محرکها با پاسخ ها به عنوان ساز و کار يادگيري تاکيد مي ورزند اين نظريه ها با انگيزش ارتباط دارند، زيرا انگيزش در سطح رفتاري احتمال يا نرخ پاسخ دهي را در بر مي گيرد. سه نظريه مهم شرطي سازي عبارتند از نظريه هاي :
1.ثورندايک (پيوند گرايي)
2. پاولوف ( شرطي سازي کلاسيک)
3.اسکينر (شرطي سازي عاملي)
1.پيوند گرايي :
ثورندايک معتقد بود که يادگيري شکل گيري پيوندها (ارتباط ها) بين تجربه هاي حسي (ادراک محرکها يا رويدادها) و تکانه هاي عصبي است که خود را به صورت رفتار نشان مي دهند غالباً يادگيري به صورت کوشش و خطا (انتخاب کردن و پيوند زدن) صورت مي گيرد يادگيري تدريجاً رخ مي دهد. پاسخ هاي موفقيت آميز به محرکها تحکيم شده و پاسخ هاي ناموفق کنار گذاشته مي شوند. پيوندها از طريق وقوع مکرر تثبيت شده يا با عدم وقوع حذف مي شوند. قانون اثريک اصل اساسي به شمار مي رود و بيان مي دارد که پي آمدهاي رفتار برانگيزاننده بوده و يادگيري را ايجاد مي کند. پاسخ هايي که نتايج ارزشمندي به دنبال داشته باشند آموخته شده و پاسخ هايي که پي آمدهاي نامطبوعي در پي داشته باشند آموخته نمي شوند. ديگر اصل مرتبط با انگيزش قانون آمادگي است طبق اين اصل وقتي فرد براي انجام عملي آمادگي دارد، انجام آن رضايت و عدم انجام آن ناراحتي را به دنبال خواهد داشت. يک کاربرد آموزشي اين است که دانش آموزان وقتي برانگيخته مي شوند که آمادگي کار روي فعاليت را داشته و نتايج دخالت و درگيري آنها با فعاليت نيز خوشايند باشد( پيش نيازهاي يادگيري را کسب کرده و پي آمدهاي يادگيري مطلوبي را نيز تجربه کنند) علي رغم اعتبار شهودي اصول ثورندايک، نظريه او قابليت کاربرد محدودي براي پيچيدگي هاي انگيزش در تعليم و تربيت دارد، زيرا فرايندهاي شناختي را ناديده مي گيرد.
2.شرطي سازي کلاسيک :
نظريه پاولوف در حوزه يادگيري حائز اهميت است و مي تواند براي انگيزش به کار رود شرطي سازي متضمن ارائه يک محرک غير شرطي براي فراخواني يک پاسخ غير شرطي است. در شرطي سازي چند لحظه پيش از ارائه محرک غير شرطي، يک محرک خنثي ارائه مي گردد، سرانجام بعد از همانيديهاي مکرر محرک خنثي تبديل به محرک شرطي شده و پاسخ شرطي که مشابه با پاسخ غير شرطي است را فرا مي خواند بنابراين محرکهاي خنثي از طريق همراه شدن با محرکهاي داراي ويژگيهاي انگيزشي مي توانند خاصيت انگيزشي پيدا کنند.
نظريه پاولوف انديشه هاي جالبي براي تعليم و تربيت دارد به اين نکته که در يادگيري بايد با پي آمدهاي خوشايندي همراه شود حائز اهميت است اما اين نظريه همچنين تبيين ناقصي از رفتار ارائه مي دهد زيرا فرايندهاي شناختي را ناديده مي گيرد در حالي که يادگيرندگان از لحاظ ذهني فعال بوده و کنترل زيادي بر يادگيري و انگيزش خود اعمال مي کنند.
3.شرطي سازي کنشگر:
نظريه شرطي سازي کنشگر بي.اف.اسکيز (1952) يک نظريه مهم و با نفوذ در انگيزش خصوصاً در حوزه تعليم و تربيت به شمار مي رود. الگوي اصلي شرطي سازي به اين صورت است (پيش آيندها ? رفتار? پي آمدها. در اين الگوي ABC ، محرک پيش آيند، موقعيت را براي ارائه پاسخ رفتاري آماده مي کند و پاسخ نيز پيامدها را به دنبال دارد. پي آمد هر محرک يا رويدادي است که بر نرخ پاسخ دهي آتي يا احتمال نشان دادن رفتار در صورت حضور محرک اثر مي گذارد. تقويت نرخ يا احتمال پاسخ دهي را افزايش مي دهد. تقويت کننده مثبت محرکي است که وقتي پس از پاسخ ارائه مي شود، نرخ آتي يا احتمال وقوع پاسخ در آن موقعيت را افزايش مي دهد. تقويت کننده منفي محرکي است که وقتي پس از ارائه پاسخ حذف شود، نرخ آتي يا احتمال وقوع پاسخ در آن موقعيت را افزايش مي دهد. تنبيه، نرخ يا احتمال پاسخ دهي را کاهش مي دهد. در تنبيه پس از پاسخ، تقويت کننده مثبت حذف مي شود يا يک تقويت کننده منفي ارائه مي شود. همان طور که پاسخ تحکيم مي شود و يا کاهش مي يابد، مي تواند خاموش هم بشود. خاموشي به فقدان پاسخ دهي در نتيجه عدم و دريافت تقويت اطلاق مي گردد. شرطي سازي کنشگر مستلزم تعيين اثرات پي آمدهاي رفتاري است. اصل پريماک نيز به اين معني است که فرصت شرکت در فعاليتهاي ارزشمند تر و جذاب تر مي تواند درگير شدن در فعاليتهاي کم ارزش تر يا فاقد جذابيت را تقويت کننده که در يادگيري کاربرد گسترده اي دارد. شرطي سازي کنشگر نيازمند هيچ اصل جديدي براي تبيين انگيزش نيست. افزايش رفتار برانگيخته يا استمرار پاسخ دهي از طريق وابستگي هاي مؤثر تقويتي صورت مي گيرد دانش آموزان به اين دليل رفتار برانگيخته از خود نشان مي دهند که قبلاً به خاطر آن تقويت شده اند و تقويت کننده هاي مؤثر براي آن نيز در محيط قابل دسترس است.
کاربرد نظريه هاي شرطي سازي در کلاس درس
1.اطمينان پيدا کنيد که دانش آموزان آمادگي يادگيري را دارند.
2.به دانش آموزان کمک کنيد تا بين محرکها و پاسخ ها پيوند برقرار کنند.
3.يادگيري و فعاليتهاي کلاسي را با پي آمدهاي خوشايند پيوند زنيد.
4.رفتارهاي مطلوب را تقويت و رفتارهاي نامطلوب را خاموش کنيد.
5.پيشرفت در يادگيري و رفتار را تقويت کنيد.
6.مشارکت در فعاليتهاي ارزشمند را به کار روي کارهاي کم ارزش (کم جاذبه تر) منوط کنيد.
? نظريه سائق:
نظريه هاي سائق به تاثير عوامل دروني بر رفتار تاکيد دارند . سائق ها نيروهاي دروني هستند که حالت تعادل حياتي (هوموستازي) يا مطلوبترين حالتهاي ساز و کارهاي بدني را حفظ مي کند. وقتي موجود زنده به دليل محروميت، نيازي را تجربه مي کند، سائق فعال شده و موجود زنده را وادار به پاسخ دهي مي کند وقتي عنصر اساسي دريافت مي شود نياز ارضاء شده و سائق کاهش مي يايد. سائق ها داراي شدت، جهت و استمرار هستند مفهوم سائق ممکن است بتواند رفتارهاي ساده حيوان يا انسان را تبيين کند اما براي تبيين رفتارهاي پيچيده که مشخصه اصلي انگيزش است ناکار آمد است.
? نظريه رفتار نظام مند:
علاوه بر سائق، هال (1943) فرض کرده که نيرومندي عادت و باز دارندگي بر رفتار اهميت دارد. نيرومندي عادت يا قدرت ارتباط محرک- پاسخ با افزايش تعداد تقويتهاي زوج هاي محرک - پاسخ بيشتر مي شود. بازدارندگي به خستگي ناشي از پاسخ دهي و نيز به تقويتي که از پاسخ ندادن به دست مي آيد اطلاق مي شود. توانايي بالقوه واکنش مؤثر، يا احتمال رفتار، تابعي از سائق نيرومندي عادت و بازدارندگي است.
در ديدگاه هال، انگيزش عبارت است از (آغازگري الگوهاي آموخته شده يا عادتي الگوي حرکت يا رفتار)
يک مشکل نظريه هال اين است که نيازها هميشه موجب راه اندازي سائق ها و تلاش براي کاهش آنها نمي شوند و سائق ها مي توانند در غياب نيازهاي زيستي وجود داشته باشند.
انگيزش تشويقي
نظريه هال با هدف توجه بيشتر به انگيزش، اصلاح شد. او موضوع خود را به گونه اي تغيير داد که انگيزش تشويقي را در برگيرد.انگيزش تشويقي، انگيزش براي دستيابي به هدف بوده و بيشتر يک عملکرد محسوب مي شود تا متغير يادگيري.
?نظريه ماورر :
ماورر، نظريه سائقي را ايجاد کرد که بر نقش هيجان تاکيد مي کرد هيجان متغير مداخله گري است که نقش واسط بين محرک و پاسخ را ايفا مي کند. نشانه هاي مرتبط با بروز هيجان مي تواند پيش از ظهور محرکهاي هيجان زا باعث ايجاد آن مي شود. طبق نظريه ماورر، چهار هيجان اصلي وجود دارد: ترس، آرامش(تسکين)، اميد و يأس. نظريه ماورر تبيين قابل قبولي از چگونگي يادگيري برخي پاسخ هاي انگيزشي ارائه مي دهد. رفتارها توسط هيجانهايي که به نشانه ها شرطي شده اند برانگيخته مي شوند. اين نظريه مي تواند عملکرد رفتارهاي ايجاد شده را تبيين کند اما در خصوص برانگيختگي رفتارهاي جديد تبييني ارائه نمي دهد.
سائق هاي اکتسابي
هال سائق ها را ساز و کارهاي ذاتي براي حفظ بقا مي داند اما سائق ها را مي توان آموخت( سائق هاي اکتسابي) همانند ساير نظريه هاي سائق، توان تبييني بالقوه اين ديدگاه به دليل کم اهميت انگاشتن شناخت و فرض اين که انگيزش همه انسانها در اصل به سائق هاي اوليه برمي گردد محدود است.
? رفتارگرايي هدفمند :
نظريه رفتار گرايي هدفمند تولمن (1932) بر اهداف تاکيد مي کند و در تقابل با نظريه هاي ماشيني شرطي سازي و سائق قرار مي گيرد. محرکهاي محيطي ابزارهايي براي رسيدن به هدف پيشنهاد مي کنند و بايد در بافت يا زمينه اعمال مطالعه شود. اگر چه توجه تولمن فراتر از پيوندهاي محرک پاسخ بود، در کاربرد اصطلاحات شناختي تعريف عيني آنها را در مد نظر قرار داد. انسانها و حيوانات به گونه اي عمل مي کنند که گويي به دنبال هدف خود هستند و ابزارهاي خود را به گونه اي انتخاب مي کنند که انگار وسيله اي براي رسيدن به هدف هستند.
? يادگيري انتظار :
تولمن (1932) انتظارات را به عنوان ارتباط موجود بين محرکها يا بين يک (محرک، پاسخ و محرک) تعريف مي کند. مجاورت ساده محرک، پاسخ اغلب براي توليد انتظار کافي است. انتظار به فرد در رسيدن به هدف کمک مي کند. مردم نقشه هاي شناختي، يا طرح هاي دروني را شکل مي دهند که انتظاراتي را در مورد اين که چه اعمالي براي رسيدن به اهداف فردي مورد نياز هستند در برمي گيرند. افراد نشانه هاي هدف را دنبال مي کنند و بيشتر معاني را ياد مي گيرد تا پاسخ هاي مجزا را، و از نقشه هاي شناختي در جهت رسيدن به اهداف استفاده مي کنند.
?يادگيري نهفته :
شواهد تکميلي در حمايت از يادگيري نقشه شناختي از آزمايشهايي که روي يادگيري نهفته، يا يادگيري در غياب هدف يا تقويت ايجاد شده فراهم آمده است (نفي نظريه شرطي سازي کنشگر براي دريافت تقويت براي يادگيري).
تولمن نشان داد که يادگيري مي تواند بدون تقويت و کاهش سائق رخ دهد و مشوق ها بيشتر بر عملکرد تاثير مي گذارند تا بر يادگيري. علي رغم فراهم آمدن چنين بينشي نظريه تولمن نتوانست پيچيدگي عوامل مؤثر بر انگيزش را به طور کامل پوشش دهد .
? نظريه هاي برانگيختگي :
اين گونه نظريه ها انگيزش را به عنوان سطحي از برانگيختگي هيجاني تفسير مي کنند که نه ماهيت کاملاً رفتاري دارند و نه ماهيت کاملاً شناختي، انگيزش در اين نظريه ها قوياً به فرايندهاي عاطفي وابسته اند.
الف) نظريه جيمز- لانگه
ب) نظريه هيجاني- شاختر
نظريه جيمز – لانگه
در قرن نوزدهم، ديدگاه مشهوري با اين مضمون معرفي شد که برانگيختگي هيجاني در ارتباط بين ادراک يک محرک و رفتار ميانجي گري مي کند. اين فرايند را مي توان به اين صورت توصيف کرد ( ادراک? هيجان? رفتار) اما نظريه هيجاني جيمز- لانگه تصريح مي کرد که يک هيجان بيشتر نتيجه رفتار است تا پيش آيند (علت) آن و با ادراک پاسخ ها به موقعيت برانگيزانده ارتباط دارد. پاسخ، رفتارهاي عملي و واکنش هاي خودکار نظام عصبي (مانند افزايش ضربان قلب، تعريق، دردهاي جسماني) را در بر مي گيرد. اين توالي علت را به اين صورت مي توان نشان داد (ادراک? رفتار?پاسخ هاي دروني? هيجان)
اما کانن (1927) اعتبار اين نظريه را مورد ترديد قرار داده و نشان مي دهد که هيجانها حتي زماني که تغييرات بدني فراهم آورنده بازخورد براي مغز حذف شوند نيز ممکن است تجربه شوند و يا تجربيات هيجاني مختلف ما نمودهاي جسماني يکساني دارند که اين پاسخ هاي دروني نمي توانند هيجان مشخصي را آشکار کنند فرض جانشين کانن به اين گونه است که پاسخ هاي دروني و هيجان نتيجه ادراک هستند يعني ( ادراک? پاسخ هاي دروني ? هيجان? رفتار)
سطح بهينه برانگيختگي
نظريه (نورد فيزيولوژيک هب) در مورد يادگيري بر اين است که انگيزش نتيجه تجمع هاي سلولي است اين تجمع ها نمايانگر دانشي هستند که تدريجا طي تحريک مکرر به وجود مي آيند. تجمع هاي سلولي در توالي هاي مرحله اي به هم پيوند مي خورند که معادلهاي فيزيولوژيک فرايندهاي شناختي راهنماي رفتار هستند .
در نظريه برلاين، برانگيختگي تقريبا برابر با سائق است، او فرض کرد که فعاليت کاوشگرانه غالباً با برانگيختگي افزايش يافته همراه مي شود و اين ويژگي هاي محرک بر برانگيختگي تاثير مي گذارد برانگيختگي سازگارانه بوده و ما تلاش مي کنيم تا سطح بهينه آن را حفظ کنيم و در صورت بالا يا پايين بودن آن براي به تعادل رساندنش برانگيخته مي شويم.
برلاين وهب تاکيد دارند انحراف به بالا يا پايين از يک سطح بهينه برانگيختگي، موجب راه اندازي انگيزش مي شود تا برانگيختگي را به سطح بهينه بازگرداند.
کاربرد نظريه هاي برانگيختگي ( هب و برلاين) در کلاس درس
1.انگيزش دانش آموزان را در سطح بهينه نگه داريد، از دوره هاي ملالت و کسالت و اضطراب زياد اجتناب کنيد.
2.تازگي و ابهام را در تدريس و فعاليت دانش آموزان بگنجانيد.
3.به جاي عدم قطعيت در دانش آموزان، هيجانهاي مثبت در مورد يادگيري ايجاد کنيد.
? نظريه هيجان ساخته:
تاختر پيشنهاد کرد که هيجان با برانگيختگي فيزيولوژيک و برچسب يا اسناد شناختي سرو کار دارد و اگر يکي از مؤلفه هاي غائب باشد هيجان به صورت کامل تجربه نخواهد شد . شاختر احساس کرد که شناخت ها، هيجان تجربه شده را تعيين مي کنند( مانند خشم، هراس، عصبانيت) شناخت ها از موقعيت موجود پيدا شده و در پرتو تجربيات گذشته تفسير مي شوند اما مواقعي هم وجود دارد که برانگيختگي را تجربه مي کنيم اما نشانه هاي روشني براي برچسب زدن به هيجان وجود ندارد در اين حالت ما محيط را براي يافتن توضيح جستجو مي کنيم.
? همساني شناختي
اين نظريه چنين فرض مي کند که انگيزش نتيجه ارتباط هاي ميان شناخت ها و رفتارهاست. آنها توليد کننده تعادل حياتي هستند زيرا وقتي تنش رخ مي دهد لازم است شناخت ها و رفتارهاي همسان ايجاد شود و بدين وسيله تعادل دروني ترميم گردد.
? نظريه تعادل (هايدر 1946)
هايدر فرض کرد تمايلي در انسان وجود دارد که ارتباط هاي ميان اشخاص، موقعيتها و رويدادها از لحاظ شناختي تعادل داشته باشند موقعيت اصلي داراي سه جزء (مثلث) و ارتباط هاي مثبت و منفي بين آنهاست.تعادل زماني وجود دارد که همه اجزاء يا به شکل مثبت با هم ارتباط داشته باشند و يا يکي از ارتباطها مثبت و دورابطه ديگر منفي باشند. اگر يکي از ارتباط ها منفي و دوتاي ديگر مثبت يا اگر همه ارتباطها منفي باشند، عدم تعادل وجود خواهد داشت.
زماني که مثلث داراي تعادل باشد نظريه هيچ تغييري را پيش بيني نمي کند اما زماني که عدم تعادل وجود داشته باشد مردم تلاش خواهد کرد که تعارض ها را حل کنند اين تلاش براي مرمت و بازسازي تعادل شناختي ذاتاً موجه و پذيرفتني است اما مشکل اين نظريه عدم پيش بيني چگونگي بازسازي تعادل و عدم تبيين اهميت ارتباط هاي بدون تعادل است.
? نظريه ناهماهنگي شناختي
فستينگر فرض کرد که مردم سعي دارند ارتباطهاي بين باورها، نگرشها، نظرها و رفتارهاي خود را هماهنگ نگه دارند. ارتباط ها مي توانند هماهنگ، بي ارتباط يا ناهماهنگ باشند شناخت ها هنگامي هماهنگ اند که يکي دنباله رو ديگري يا با آن هماهنگ باشد. شناختهاي نامربوط ارتباطي با هم ندارند ناهماهنگي تنشي است که ويژگي هاي سائق گونه داشته و به کاهش مي انجامد. يک روش کاهش ناهماهنگي تغيير شناختهاي متفاوت است. روش ديگر تعديل کردن شناخت ها است و روش سوم کم کردن اهميت شناخت هاست. اين نظريه به اين موضوع توجه دارد که چگونه مي توان تعارضهاي شناختي را حل کرد اما اين ديدگاه، نيز مبهم بوده و به دشواري مي توان آن را در آزمايش تاييد کرد.
خود مختاري کنشي انگيزه ها
هر انگيزه داراي ريشه و بنياد مشخصي است که مي تواند در غرايز، يا به احتمال قوي تر، در تنش هاي جسمي و افزايش تحريک پذيري نهفته باشد. صفات مي توانند افراد را به گونه اي هدايت کنند که موقعيتهاي متفاوت را به صورت مشابه يا از لحاظ کنشي معادل تلقي کنند که اين امرثبات رفتار انساني را در موقعيتها تبين مي کند با وجود اين در مورد ميزان ثبات رفتار در ميان موقعيتها شواهد متناقضي وجود دارد.
? نظريه هاي انسان گرايانه
روانشناسي انسان گرايانه بر توانايي و ظرفيتهاي بالقوه افراد تاکيد مي ورزند و معتقد است که افراد قدرت انتخاب داشته و در تلاش براي اعمال کنترل بر زندگي خود هستند اين نظريه رفتار را در قالبهاي ناهشياري، نيروهاي دروني، قدرتمند تبيين نکرده و بر محرکهاي محيطي و پاسخ ها به عنوان تعيين کننده هاي رفتار تاکيد ندارند.
اين نظريه چند مفروض مشترک دارد
1.انسان بايد به صورت يک کل مطالعه شود(کل نگر) و براي فهم انسان بايد رفتارها، افکار و احساسات مورد مطالعه قرار گيرد نظريه مزبور بر آگاهي ذهني افراد از خود و موقعيتهايشان تاکيد دارند.
2.انتخابهاي انسان ، خلاقيت و خودشکوفايي، موضوع هاي مهمي براي مطالعه اند.
3. در روش شناسي اهميت مساله بايد نخستين ملاک براي انتخاب موضوع مطالعه باشد و بهتر است يک مساله مهم با روشي پيچيده بررسي شود.
در مان مراجعه محور
رويکرد کارل را جرز بر مشاوره به عنوان مراجع محور شناخته شده است طبق نظر راجرز زندگي بازنمايي فرايند جاري رشد شخصي يا رسيدن به تماميت است که اين فرايند را گرايش به شکوفايي ناميده و باور داشت که ذاتي است در نظريه او گرايش به شکوفا شدن ساختار انگيزشي بنيادي به شمار مي رود و ساير انگيزه ها از آن مشتق مي شوند گرايش به شکوفا شدن رو به سوي رشد شخصي، خودمختاري و آزادي از کنترل شدن توسط نيروهاي بيروني دارد گرچه گرايش به شکوفا شدن ذاتي فرض شده اما تحت تاثير محيط قرار مي گيرد. آگاهي از وجود و کارکرد خود (تجربه خود) در نتيجه تعامل با محيط و ديگران به صورت مفهوم خود گسترش مي يابد. رشد خودآگاهي، نياز به احترام يا توجه مثبت را ايجاد مي کند. يک عنصر اساسي براي رشد احترام مثبت و حرمت نفس، دريافت توجه و احترام مثبت نامشروط يا نگرش مثبت در مورد ارزشمندي فرد و پذيرش بي قيد و شرط اوست.احترام مشروط مي تواند تنش زا باشد و در برابر گرايش شکوفا شدن و رشد مانع ايجاد کند. اضطراب سازاست و کارهاي دفاعي را به کار مي اندازد که افراد از آنها براي محافظت از خود استفاده مي کنند.
راجرز و تعليم و تربيت
راجرز معتقد بود که انسان داراي توانايي و آمادگي بالقوه براي يادگيري بوده درباره جهان اطراف کنجکاو و مشتاق يادگيري است. دانش آموزان يادگيري معني دار را مناسب و مربوط تلقي مي کنند و معتقدند اين نوع يادگيري پايدار بوده يا به ارتقاء و پيشرفت آنها مي انجامد. بهترين يادگيري از طريق مشارکت فعال رخ مي دهد و يادگيري مستلزم انتقاد از خود، خودارزشيابي و باور به اهميت يادگيري است معلم بايد به عنوان سهيل کننده، درس را در مسير يادگيري معني دار تنظيم و به دانش آموزان کمک کنند تا هدف خود از يادگيري را روشن کنند. راجرز استفاده بيشتر از روش هاي پرسشگري، شبيه سازي، آموزش برنامه ريزي شده و خود ارزشيابي را به عنوان راههاي تأمين آزادي توصيه نمي کند. تمرکز اين نظريه بر کمک به مردم براي مقابله با چالش ها و به حداکثر رساندن تواناييهاي بالقوه آنها با تدريس و يادگيري ارتباط دارد.
کاربرد نظريه هاي انسان گرايانه در کلاس درس
1.به دانش آموزان توجه و احترام مثبت نشان دهيد.
2.دانش آموزان و اعمال آنها را يکي ندانيد آنها را به خاطر آنچه هستند و نه براي چگونگي اعمالشان بپذيريد.
3.رشد شخصي را از طريق فراهم کردن امکان انتخاب و فرصت براي آغاز فعاليتهاي يادگيري و شکل دهي اهداف براي دانش آموزان مورد تشويق قرار دهيد .
4.از قراردادها استفاده کرده و به دانش آموزان اجازه دهيد تا يادگيري خود را ارزشيابي کنند.
5.فرايند يادگيري را با فراهم کردن منابع براي دانش آموزان و تشويق آنها تسهيل کنيد.
الگوهاي فرانظري و استعاره
يکي از راههاي تميز قائل شدن بين نظريه ها، توجه به الگوي روش شناختي،يا الگوهاي پژوهشي آنهاست، الگوهاي روش شناختي روشي براي سازماندهي نظريه ها و درک مفروض هاي بنيادين آنها فراهم مي آورند.
الگوهاي فرانظري نيز استعاره هايي ا در بر مي گيرند که مي توانند به ما درک مفروض ها، مفاهيم و اصول نظري کمک کنند. استعاره بياني، استعاره اي توأم با مقايسه تلويحي است. استعاره به شکل نسبتاً شگفت انگيز و گاه چشمگير دو ماده را که در حالت معمولي به طور يکسان مفهوم سازي نمي شوند را به هم ارتباط مي دهد اما استعاره ها هميشه دقيق نيستند و هميشه بين نظريه و استعاره مطابقت کامل وجود ندارد.
الگوهاي ماشين نگر
مفروض بنيادين اين الگو اين است که قوانين علوم طبيعي قوانين اصلي حاکم بر جهان هستند و در نهايت هر چيزي را مي توان به آنها فروکاست يعني رويدادهاي پيچيده را قابل کاهش به پديده هاي ساده مي شمرد. کاهش گرايي در برگيرنده پيوستگي است. رفتارهاي ساده (بنيادي) و پيچيده از لحاظ کمي با هم فرق دارند نه کيفي و فقط به اجزاي رفتار ساده افزوده مي شود ( رويکرد افزايشي)، غالباً استعاره ماشين در الگوي ماشيني نگر به کار مي رود. نظريه هاي فرويد، شرطي سازي، نظريه هاي سائق و رفتارگرايي هدفمند جزء الگوي ماشيني نگر هستند.
الگوي اندام واره اي (ارگانيسمي)
اين الگو اذعان مي دارد که تغييرات موجودات زنده غالباً کيفي است و نمي تواند به رفتار قبلي خود کاهش يابد و تغييرات و توانايي ها به صورت ناگهاني آشکار شده و شباهت اندکي به تواناييهاي پيشين دارند. اين ديدگاه يک موضع نا پيوسته اتخاذ کرده و بر کيفيت اعمال و نه کميت آنها تاکيد مي شود(غير کاهش گرا، غير افزايشي و ناپيوسته)، استعاره مناسب براي اين الگو تشبيه زندگي و رشد موجود زنده به گياه است. نظريه هاي اراده خواست، غرايز، صفات و الگوهاي پياژه اي و نو پياژه اي رشد شناختي نمونه هاي بسيار خوب الگوهاي اندامواره اي هستند.
الگوي موقعيتي (بافتي)
اين الگو بيانگر مصالحه اي بين موضوع ماشيني نگر و اندام واره اي است. برخلاف الگوي ماشيني نگر که بر محيط و الگوي اندام واره اي که به فرد تاکيد مي کنند اين الگو به فرد در ارتباط با محيط يا در تعامل پويا با آن اهميت مي دهد مفروضهاي اين ديدگاه با برخي از مفروضه هاي مدل اندام واره اي مانند غير کاهش گرا بودن، غير افزايشي بودن و ناپيوستگي مشترک است و استعاره مناسب براي اين الگو رويداد تاريخي است و مواضع نظري منعکس کننده مفروضهاي موقعيتي عبارتند از نظريه هاي برانگيختگي، همساني شناختي و انسانگرايانه. همچنين در چارچوب الگوهاي شناختي عمومي، الگوهاي رشد ويگوتيکي و نوديگوتيکي ها نيز بر بنياد ديدگاه ها و استعاره هاي موقعيتي شکل گرفته اند.
برگرفته از کتاب انگيزش در تعليم وتربيت پنتريچ وشانک (2002). تلخيص: هاجر خباز
اصطلاح انگيزش از فعل لاتين mover به معني حرکت دادن مشتق شده است، مفهوم کلي جنبش (تحرک) منعکس کننده اين تصور عام است که انگيزش چيزي است که ما را به جنبش و تحرک وادار و کمک مي کند تا تکليف خود را کامل کنيم. انگيزش اغلب در قالب نيروهاي دروني، صفات پايدار، پاسخ هاي رفتاري به محرک ها، مجموعه اي از باورها و عواطف مفهوم سازي شده است.
مؤلفه هاي انگيزش: اهدافي که محرک عمل و جهت دهنده ي آن هستند.
1.انگيزش فرايندي است که طي آن فعاليت هدف محور برانگيخته و حفظ مي شود
2.انگيزش فرايند است نه فراورده (محصول)
3.انگيزش نيازمند فعاليت جسماني و ذهني است. فعاليت جسماني مانند( تلاش، پشتکار و ساير اعمال آشکار) و فعاليت هاي ذهني مانند( طراحي، تمرين، تکرار، سازماندهي، نظارت، تصميم گيريها، حل مسائل و سنجش پيشرفت)
4.فعاليت برانگيخته، فراخوانده و حفظ مي شود.
ارتباط انگيزش با يادگيري و عملکرد
1.انگيزش مي تواند هم بر يادگيري و هم بر عملکرد مهارتها، راهبردها و رفتارهاي پيش آموخته تاثير بگذارد همچنين انگيزش مي تواند بر چيستي ، زمان و چگونگي يادگيري اثر بگذارد.
انگيزش با يادگيري و عملکرد رابطه متقابل دارد، يعني انگيزش بر عملکرد و يادگيري تاثير گذارده و آنچه دانش آموزان انجام مي دهند و ياد مي گيرند بر انگيزش آنها اثر مي گذارد.
نظريه هاي تاريخي انگيزش
? نظريه هاي رفتاري و شناختي:
فرايندي که به واسطه آن انگيزش رخ مي دهد موضوع اساسي به شمار مي رود. نظريه هاي رفتاري، انگيزش را تغيير در نرخ، فراواني، وقوع (رخداد)، يا شکل رفتار (پاسخ) مي دانند که تابعي از رويدادها و محرکهاي محيطي است .
از نقطه نظر يک رفتار گرا، انگيزش توسط نرخ يا احتمال رفتار تعريف مي شود.
بيشتر ديدگاههاي تاريخي انگيزش رفتار گرا هستند چون آنها انگيزش را در قالب پديده هاي قابل مشاهده تشريح مي کردند، در مقابل نظريه هاي شناختي بر نقش علي ساختارهاي ذهني، پردازش اطلاعات و باورها تأکيد مي کنند. انگيزش حالت دروني است، ما آن را مستقيماً مشاهده نمي کنيم بلکه نتايج (بازده هاي) آن را مشاهده مي کنيم. نظريه هاي شاختي، متفاوت انگيزش بر فرايندهايي مانند اسناد، ادراک شايستگي، ارزش، عواطف، اهداف و تقابلهاي اجتماعي تاکيد مي کنند.
? نظريه هاي تاريخي:
ديدگاههاي انگيزشي و روانشناسي به صورت عام عمدتاً از فلسفه ريشه مي گيرند. انگيزش در قالب دو مفهوم اراده خواست و غرايز بررسي مي شوند.
1.اراده خواست : خواست منعکس کننده يک ميل ، خواسته يا هدف شخصي و اراده، عمل استفاده از خواست است.
در ميان فلاسفه و رونشناسان در مورد اين که اراده يک فرايند مستقل است يا اين که محصول (نتيجه) ساير فرايندهاي ذهني (احساسات، ادراکات) توافقي وجود ندارد.
از نظر درون نگراني مانند جيمز، اراده يک حالت ذهني بوده که در آن ميل داريم عمل خاصي انجام دهيم و اعتقاد داريم که اجراي آن در توان ماست. اراده فرايند تبديل نيت ها به اعمال است و زماني بيشترين اثر را دارد که نيتهاي متنوعي براي عمل رقابت مي کنند. اين موضوع علت تبديل نشدن بيشتر افکار ما به عمل است ما نيازمند نوعي فرمان(دستور)، الزام (اجبار) يا رضايت آني ارادي هستيم تانيات را به عمل تبديل کرده و خواست خودمان را به فعاليت تغيير دهيم.
? غرايز:
ديگر ديدگاه اوليه انگيزشي بر غرايز يا تمايلات فکري تاکيد داشت که خود را در رفتار نشان مي دهند (مثل تقليد، رقابت، خشم ،نفرت و . . .).
جيمز (1890) معتقد بود که غرايز نمي تواند همه رفتار را تبيين کنند اما بنيادي فراهم مي آورند که اساس تجربه شکل گيري عادتها قرار مي گيرند و رفتار غريزي با بازتابها و يادگيري همپوشي دارد.
مک دوگال (1926) معتقد بود که تمام رفتارها غريزي هستند. غريزه آمادگي براي عمل به طرق خاص نيست بلکه عناصر شناختي (آگاهي از روش هاي ارضاي غرايز)، عاطفي (هيجان هاي ناشي از غرايز) و عملي (تلاش براي رسيدن به موضوع غريزه) را در بر مي گيرد. او اعتقاد داشت که :
1.اهداف يا (موضوع هاي ) راه اندازي غرايز مي توانند تغيير کنند و در نهايت خود فعاليتها مي توانند غريزه کنجکاوي را برانگيزانند.
2.رفتار غريزي نيز مي تواند تغيير کند.
3.وقتي چند غريزه همزمان فعال مي شوند آنها مي توانند تغيير کنند که غريزه حاصل نماينگر يک ترکيب است.
4.غرايز به اشياء و يا موقعيتها مربوط مي شوند اما طبقه بندي همه رفتارها به عنوان رفتار غريزي کم اهميت انگاشتن نقش يادگيري است. در نظريه انگيزش، لازم است مشخص شود غريزه کجا پايان مي پذيرد و يادگيري کجا آغاز مي شود.
? نظريه فرويد:
فرويد انگيزش را به عنوان انرژي فراواني تلقي مي کرد. او باور داشت که نيروهاي دروني افراد مسئول رفتار آدميانند، مفهوم فرويد از واژه آلماني نيروي برانگيزاننده، شباهت نزديکي به انگيزش دارد به عقيده (وستن) بخش هايي از ميراث فرويد امروز هم مفيد است به ويژه اين عقيده که برخي ابعاد تفکر و رفتار ناخود آگاه هستند و افراد نمي توانند به آنها پي ببرند با نظريه هاي معاصر در مورد انگيزه هاي ضمني و روانشناسي شخصيت و اجتماعي هماهنگي دارد از سوي ديگر اين فرض که بيشتر انگيزش افراد از فشارهاي دروني ناخودآگاه ريشه مي گيرد به معناي کم اهميت شمردن شناختهاي شخصي و عوامل محيطي است.
? نظريه هاي شرطي سازي:
بر خلاف نظريه فرويد اين نظريه ها بر تحليل رفتارهاي قابل مشاهده متمرکز شدند و بر پيوند محرکها با پاسخ ها به عنوان ساز و کار يادگيري تاکيد مي ورزند اين نظريه ها با انگيزش ارتباط دارند، زيرا انگيزش در سطح رفتاري احتمال يا نرخ پاسخ دهي را در بر مي گيرد. سه نظريه مهم شرطي سازي عبارتند از نظريه هاي :
1.ثورندايک (پيوند گرايي)
2. پاولوف ( شرطي سازي کلاسيک)
3.اسکينر (شرطي سازي عاملي)
1.پيوند گرايي :
ثورندايک معتقد بود که يادگيري شکل گيري پيوندها (ارتباط ها) بين تجربه هاي حسي (ادراک محرکها يا رويدادها) و تکانه هاي عصبي است که خود را به صورت رفتار نشان مي دهند غالباً يادگيري به صورت کوشش و خطا (انتخاب کردن و پيوند زدن) صورت مي گيرد يادگيري تدريجاً رخ مي دهد. پاسخ هاي موفقيت آميز به محرکها تحکيم شده و پاسخ هاي ناموفق کنار گذاشته مي شوند. پيوندها از طريق وقوع مکرر تثبيت شده يا با عدم وقوع حذف مي شوند. قانون اثريک اصل اساسي به شمار مي رود و بيان مي دارد که پي آمدهاي رفتار برانگيزاننده بوده و يادگيري را ايجاد مي کند. پاسخ هايي که نتايج ارزشمندي به دنبال داشته باشند آموخته شده و پاسخ هايي که پي آمدهاي نامطبوعي در پي داشته باشند آموخته نمي شوند. ديگر اصل مرتبط با انگيزش قانون آمادگي است طبق اين اصل وقتي فرد براي انجام عملي آمادگي دارد، انجام آن رضايت و عدم انجام آن ناراحتي را به دنبال خواهد داشت. يک کاربرد آموزشي اين است که دانش آموزان وقتي برانگيخته مي شوند که آمادگي کار روي فعاليت را داشته و نتايج دخالت و درگيري آنها با فعاليت نيز خوشايند باشد( پيش نيازهاي يادگيري را کسب کرده و پي آمدهاي يادگيري مطلوبي را نيز تجربه کنند) علي رغم اعتبار شهودي اصول ثورندايک، نظريه او قابليت کاربرد محدودي براي پيچيدگي هاي انگيزش در تعليم و تربيت دارد، زيرا فرايندهاي شناختي را ناديده مي گيرد.
2.شرطي سازي کلاسيک :
نظريه پاولوف در حوزه يادگيري حائز اهميت است و مي تواند براي انگيزش به کار رود شرطي سازي متضمن ارائه يک محرک غير شرطي براي فراخواني يک پاسخ غير شرطي است. در شرطي سازي چند لحظه پيش از ارائه محرک غير شرطي، يک محرک خنثي ارائه مي گردد، سرانجام بعد از همانيديهاي مکرر محرک خنثي تبديل به محرک شرطي شده و پاسخ شرطي که مشابه با پاسخ غير شرطي است را فرا مي خواند بنابراين محرکهاي خنثي از طريق همراه شدن با محرکهاي داراي ويژگيهاي انگيزشي مي توانند خاصيت انگيزشي پيدا کنند.
نظريه پاولوف انديشه هاي جالبي براي تعليم و تربيت دارد به اين نکته که در يادگيري بايد با پي آمدهاي خوشايندي همراه شود حائز اهميت است اما اين نظريه همچنين تبيين ناقصي از رفتار ارائه مي دهد زيرا فرايندهاي شناختي را ناديده مي گيرد در حالي که يادگيرندگان از لحاظ ذهني فعال بوده و کنترل زيادي بر يادگيري و انگيزش خود اعمال مي کنند.
3.شرطي سازي کنشگر:
نظريه شرطي سازي کنشگر بي.اف.اسکيز (1952) يک نظريه مهم و با نفوذ در انگيزش خصوصاً در حوزه تعليم و تربيت به شمار مي رود. الگوي اصلي شرطي سازي به اين صورت است (پيش آيندها ? رفتار? پي آمدها. در اين الگوي ABC ، محرک پيش آيند، موقعيت را براي ارائه پاسخ رفتاري آماده مي کند و پاسخ نيز پيامدها را به دنبال دارد. پي آمد هر محرک يا رويدادي است که بر نرخ پاسخ دهي آتي يا احتمال نشان دادن رفتار در صورت حضور محرک اثر مي گذارد. تقويت نرخ يا احتمال پاسخ دهي را افزايش مي دهد. تقويت کننده مثبت محرکي است که وقتي پس از پاسخ ارائه مي شود، نرخ آتي يا احتمال وقوع پاسخ در آن موقعيت را افزايش مي دهد. تقويت کننده منفي محرکي است که وقتي پس از ارائه پاسخ حذف شود، نرخ آتي يا احتمال وقوع پاسخ در آن موقعيت را افزايش مي دهد. تنبيه، نرخ يا احتمال پاسخ دهي را کاهش مي دهد. در تنبيه پس از پاسخ، تقويت کننده مثبت حذف مي شود يا يک تقويت کننده منفي ارائه مي شود. همان طور که پاسخ تحکيم مي شود و يا کاهش مي يابد، مي تواند خاموش هم بشود. خاموشي به فقدان پاسخ دهي در نتيجه عدم و دريافت تقويت اطلاق مي گردد. شرطي سازي کنشگر مستلزم تعيين اثرات پي آمدهاي رفتاري است. اصل پريماک نيز به اين معني است که فرصت شرکت در فعاليتهاي ارزشمند تر و جذاب تر مي تواند درگير شدن در فعاليتهاي کم ارزش تر يا فاقد جذابيت را تقويت کننده که در يادگيري کاربرد گسترده اي دارد. شرطي سازي کنشگر نيازمند هيچ اصل جديدي براي تبيين انگيزش نيست. افزايش رفتار برانگيخته يا استمرار پاسخ دهي از طريق وابستگي هاي مؤثر تقويتي صورت مي گيرد دانش آموزان به اين دليل رفتار برانگيخته از خود نشان مي دهند که قبلاً به خاطر آن تقويت شده اند و تقويت کننده هاي مؤثر براي آن نيز در محيط قابل دسترس است.
کاربرد نظريه هاي شرطي سازي در کلاس درس
1.اطمينان پيدا کنيد که دانش آموزان آمادگي يادگيري را دارند.
2.به دانش آموزان کمک کنيد تا بين محرکها و پاسخ ها پيوند برقرار کنند.
3.يادگيري و فعاليتهاي کلاسي را با پي آمدهاي خوشايند پيوند زنيد.
4.رفتارهاي مطلوب را تقويت و رفتارهاي نامطلوب را خاموش کنيد.
5.پيشرفت در يادگيري و رفتار را تقويت کنيد.
6.مشارکت در فعاليتهاي ارزشمند را به کار روي کارهاي کم ارزش (کم جاذبه تر) منوط کنيد.
? نظريه سائق:
نظريه هاي سائق به تاثير عوامل دروني بر رفتار تاکيد دارند . سائق ها نيروهاي دروني هستند که حالت تعادل حياتي (هوموستازي) يا مطلوبترين حالتهاي ساز و کارهاي بدني را حفظ مي کند. وقتي موجود زنده به دليل محروميت، نيازي را تجربه مي کند، سائق فعال شده و موجود زنده را وادار به پاسخ دهي مي کند وقتي عنصر اساسي دريافت مي شود نياز ارضاء شده و سائق کاهش مي يايد. سائق ها داراي شدت، جهت و استمرار هستند مفهوم سائق ممکن است بتواند رفتارهاي ساده حيوان يا انسان را تبيين کند اما براي تبيين رفتارهاي پيچيده که مشخصه اصلي انگيزش است ناکار آمد است.
? نظريه رفتار نظام مند:
علاوه بر سائق، هال (1943) فرض کرده که نيرومندي عادت و باز دارندگي بر رفتار اهميت دارد. نيرومندي عادت يا قدرت ارتباط محرک- پاسخ با افزايش تعداد تقويتهاي زوج هاي محرک - پاسخ بيشتر مي شود. بازدارندگي به خستگي ناشي از پاسخ دهي و نيز به تقويتي که از پاسخ ندادن به دست مي آيد اطلاق مي شود. توانايي بالقوه واکنش مؤثر، يا احتمال رفتار، تابعي از سائق نيرومندي عادت و بازدارندگي است.
در ديدگاه هال، انگيزش عبارت است از (آغازگري الگوهاي آموخته شده يا عادتي الگوي حرکت يا رفتار)
يک مشکل نظريه هال اين است که نيازها هميشه موجب راه اندازي سائق ها و تلاش براي کاهش آنها نمي شوند و سائق ها مي توانند در غياب نيازهاي زيستي وجود داشته باشند.
انگيزش تشويقي
نظريه هال با هدف توجه بيشتر به انگيزش، اصلاح شد. او موضوع خود را به گونه اي تغيير داد که انگيزش تشويقي را در برگيرد.انگيزش تشويقي، انگيزش براي دستيابي به هدف بوده و بيشتر يک عملکرد محسوب مي شود تا متغير يادگيري.
?نظريه ماورر :
ماورر، نظريه سائقي را ايجاد کرد که بر نقش هيجان تاکيد مي کرد هيجان متغير مداخله گري است که نقش واسط بين محرک و پاسخ را ايفا مي کند. نشانه هاي مرتبط با بروز هيجان مي تواند پيش از ظهور محرکهاي هيجان زا باعث ايجاد آن مي شود. طبق نظريه ماورر، چهار هيجان اصلي وجود دارد: ترس، آرامش(تسکين)، اميد و يأس. نظريه ماورر تبيين قابل قبولي از چگونگي يادگيري برخي پاسخ هاي انگيزشي ارائه مي دهد. رفتارها توسط هيجانهايي که به نشانه ها شرطي شده اند برانگيخته مي شوند. اين نظريه مي تواند عملکرد رفتارهاي ايجاد شده را تبيين کند اما در خصوص برانگيختگي رفتارهاي جديد تبييني ارائه نمي دهد.
سائق هاي اکتسابي
هال سائق ها را ساز و کارهاي ذاتي براي حفظ بقا مي داند اما سائق ها را مي توان آموخت( سائق هاي اکتسابي) همانند ساير نظريه هاي سائق، توان تبييني بالقوه اين ديدگاه به دليل کم اهميت انگاشتن شناخت و فرض اين که انگيزش همه انسانها در اصل به سائق هاي اوليه برمي گردد محدود است.
? رفتارگرايي هدفمند :
نظريه رفتار گرايي هدفمند تولمن (1932) بر اهداف تاکيد مي کند و در تقابل با نظريه هاي ماشيني شرطي سازي و سائق قرار مي گيرد. محرکهاي محيطي ابزارهايي براي رسيدن به هدف پيشنهاد مي کنند و بايد در بافت يا زمينه اعمال مطالعه شود. اگر چه توجه تولمن فراتر از پيوندهاي محرک پاسخ بود، در کاربرد اصطلاحات شناختي تعريف عيني آنها را در مد نظر قرار داد. انسانها و حيوانات به گونه اي عمل مي کنند که گويي به دنبال هدف خود هستند و ابزارهاي خود را به گونه اي انتخاب مي کنند که انگار وسيله اي براي رسيدن به هدف هستند.
? يادگيري انتظار :
تولمن (1932) انتظارات را به عنوان ارتباط موجود بين محرکها يا بين يک (محرک، پاسخ و محرک) تعريف مي کند. مجاورت ساده محرک، پاسخ اغلب براي توليد انتظار کافي است. انتظار به فرد در رسيدن به هدف کمک مي کند. مردم نقشه هاي شناختي، يا طرح هاي دروني را شکل مي دهند که انتظاراتي را در مورد اين که چه اعمالي براي رسيدن به اهداف فردي مورد نياز هستند در برمي گيرند. افراد نشانه هاي هدف را دنبال مي کنند و بيشتر معاني را ياد مي گيرد تا پاسخ هاي مجزا را، و از نقشه هاي شناختي در جهت رسيدن به اهداف استفاده مي کنند.
?يادگيري نهفته :
شواهد تکميلي در حمايت از يادگيري نقشه شناختي از آزمايشهايي که روي يادگيري نهفته، يا يادگيري در غياب هدف يا تقويت ايجاد شده فراهم آمده است (نفي نظريه شرطي سازي کنشگر براي دريافت تقويت براي يادگيري).
تولمن نشان داد که يادگيري مي تواند بدون تقويت و کاهش سائق رخ دهد و مشوق ها بيشتر بر عملکرد تاثير مي گذارند تا بر يادگيري. علي رغم فراهم آمدن چنين بينشي نظريه تولمن نتوانست پيچيدگي عوامل مؤثر بر انگيزش را به طور کامل پوشش دهد .
? نظريه هاي برانگيختگي :
اين گونه نظريه ها انگيزش را به عنوان سطحي از برانگيختگي هيجاني تفسير مي کنند که نه ماهيت کاملاً رفتاري دارند و نه ماهيت کاملاً شناختي، انگيزش در اين نظريه ها قوياً به فرايندهاي عاطفي وابسته اند.
الف) نظريه جيمز- لانگه
ب) نظريه هيجاني- شاختر
نظريه جيمز – لانگه
در قرن نوزدهم، ديدگاه مشهوري با اين مضمون معرفي شد که برانگيختگي هيجاني در ارتباط بين ادراک يک محرک و رفتار ميانجي گري مي کند. اين فرايند را مي توان به اين صورت توصيف کرد ( ادراک? هيجان? رفتار) اما نظريه هيجاني جيمز- لانگه تصريح مي کرد که يک هيجان بيشتر نتيجه رفتار است تا پيش آيند (علت) آن و با ادراک پاسخ ها به موقعيت برانگيزانده ارتباط دارد. پاسخ، رفتارهاي عملي و واکنش هاي خودکار نظام عصبي (مانند افزايش ضربان قلب، تعريق، دردهاي جسماني) را در بر مي گيرد. اين توالي علت را به اين صورت مي توان نشان داد (ادراک? رفتار?پاسخ هاي دروني? هيجان)
اما کانن (1927) اعتبار اين نظريه را مورد ترديد قرار داده و نشان مي دهد که هيجانها حتي زماني که تغييرات بدني فراهم آورنده بازخورد براي مغز حذف شوند نيز ممکن است تجربه شوند و يا تجربيات هيجاني مختلف ما نمودهاي جسماني يکساني دارند که اين پاسخ هاي دروني نمي توانند هيجان مشخصي را آشکار کنند فرض جانشين کانن به اين گونه است که پاسخ هاي دروني و هيجان نتيجه ادراک هستند يعني ( ادراک? پاسخ هاي دروني ? هيجان? رفتار)
سطح بهينه برانگيختگي
نظريه (نورد فيزيولوژيک هب) در مورد يادگيري بر اين است که انگيزش نتيجه تجمع هاي سلولي است اين تجمع ها نمايانگر دانشي هستند که تدريجا طي تحريک مکرر به وجود مي آيند. تجمع هاي سلولي در توالي هاي مرحله اي به هم پيوند مي خورند که معادلهاي فيزيولوژيک فرايندهاي شناختي راهنماي رفتار هستند .
در نظريه برلاين، برانگيختگي تقريبا برابر با سائق است، او فرض کرد که فعاليت کاوشگرانه غالباً با برانگيختگي افزايش يافته همراه مي شود و اين ويژگي هاي محرک بر برانگيختگي تاثير مي گذارد برانگيختگي سازگارانه بوده و ما تلاش مي کنيم تا سطح بهينه آن را حفظ کنيم و در صورت بالا يا پايين بودن آن براي به تعادل رساندنش برانگيخته مي شويم.
برلاين وهب تاکيد دارند انحراف به بالا يا پايين از يک سطح بهينه برانگيختگي، موجب راه اندازي انگيزش مي شود تا برانگيختگي را به سطح بهينه بازگرداند.
کاربرد نظريه هاي برانگيختگي ( هب و برلاين) در کلاس درس
1.انگيزش دانش آموزان را در سطح بهينه نگه داريد، از دوره هاي ملالت و کسالت و اضطراب زياد اجتناب کنيد.
2.تازگي و ابهام را در تدريس و فعاليت دانش آموزان بگنجانيد.
3.به جاي عدم قطعيت در دانش آموزان، هيجانهاي مثبت در مورد يادگيري ايجاد کنيد.
? نظريه هيجان ساخته:
تاختر پيشنهاد کرد که هيجان با برانگيختگي فيزيولوژيک و برچسب يا اسناد شناختي سرو کار دارد و اگر يکي از مؤلفه هاي غائب باشد هيجان به صورت کامل تجربه نخواهد شد . شاختر احساس کرد که شناخت ها، هيجان تجربه شده را تعيين مي کنند( مانند خشم، هراس، عصبانيت) شناخت ها از موقعيت موجود پيدا شده و در پرتو تجربيات گذشته تفسير مي شوند اما مواقعي هم وجود دارد که برانگيختگي را تجربه مي کنيم اما نشانه هاي روشني براي برچسب زدن به هيجان وجود ندارد در اين حالت ما محيط را براي يافتن توضيح جستجو مي کنيم.
? همساني شناختي
اين نظريه چنين فرض مي کند که انگيزش نتيجه ارتباط هاي ميان شناخت ها و رفتارهاست. آنها توليد کننده تعادل حياتي هستند زيرا وقتي تنش رخ مي دهد لازم است شناخت ها و رفتارهاي همسان ايجاد شود و بدين وسيله تعادل دروني ترميم گردد.
? نظريه تعادل (هايدر 1946)
هايدر فرض کرد تمايلي در انسان وجود دارد که ارتباط هاي ميان اشخاص، موقعيتها و رويدادها از لحاظ شناختي تعادل داشته باشند موقعيت اصلي داراي سه جزء (مثلث) و ارتباط هاي مثبت و منفي بين آنهاست.تعادل زماني وجود دارد که همه اجزاء يا به شکل مثبت با هم ارتباط داشته باشند و يا يکي از ارتباطها مثبت و دورابطه ديگر منفي باشند. اگر يکي از ارتباط ها منفي و دوتاي ديگر مثبت يا اگر همه ارتباطها منفي باشند، عدم تعادل وجود خواهد داشت.
زماني که مثلث داراي تعادل باشد نظريه هيچ تغييري را پيش بيني نمي کند اما زماني که عدم تعادل وجود داشته باشد مردم تلاش خواهد کرد که تعارض ها را حل کنند اين تلاش براي مرمت و بازسازي تعادل شناختي ذاتاً موجه و پذيرفتني است اما مشکل اين نظريه عدم پيش بيني چگونگي بازسازي تعادل و عدم تبيين اهميت ارتباط هاي بدون تعادل است.
? نظريه ناهماهنگي شناختي
فستينگر فرض کرد که مردم سعي دارند ارتباطهاي بين باورها، نگرشها، نظرها و رفتارهاي خود را هماهنگ نگه دارند. ارتباط ها مي توانند هماهنگ، بي ارتباط يا ناهماهنگ باشند شناخت ها هنگامي هماهنگ اند که يکي دنباله رو ديگري يا با آن هماهنگ باشد. شناختهاي نامربوط ارتباطي با هم ندارند ناهماهنگي تنشي است که ويژگي هاي سائق گونه داشته و به کاهش مي انجامد. يک روش کاهش ناهماهنگي تغيير شناختهاي متفاوت است. روش ديگر تعديل کردن شناخت ها است و روش سوم کم کردن اهميت شناخت هاست. اين نظريه به اين موضوع توجه دارد که چگونه مي توان تعارضهاي شناختي را حل کرد اما اين ديدگاه، نيز مبهم بوده و به دشواري مي توان آن را در آزمايش تاييد کرد.
خود مختاري کنشي انگيزه ها
هر انگيزه داراي ريشه و بنياد مشخصي است که مي تواند در غرايز، يا به احتمال قوي تر، در تنش هاي جسمي و افزايش تحريک پذيري نهفته باشد. صفات مي توانند افراد را به گونه اي هدايت کنند که موقعيتهاي متفاوت را به صورت مشابه يا از لحاظ کنشي معادل تلقي کنند که اين امرثبات رفتار انساني را در موقعيتها تبين مي کند با وجود اين در مورد ميزان ثبات رفتار در ميان موقعيتها شواهد متناقضي وجود دارد.
? نظريه هاي انسان گرايانه
روانشناسي انسان گرايانه بر توانايي و ظرفيتهاي بالقوه افراد تاکيد مي ورزند و معتقد است که افراد قدرت انتخاب داشته و در تلاش براي اعمال کنترل بر زندگي خود هستند اين نظريه رفتار را در قالبهاي ناهشياري، نيروهاي دروني، قدرتمند تبيين نکرده و بر محرکهاي محيطي و پاسخ ها به عنوان تعيين کننده هاي رفتار تاکيد ندارند.
اين نظريه چند مفروض مشترک دارد
1.انسان بايد به صورت يک کل مطالعه شود(کل نگر) و براي فهم انسان بايد رفتارها، افکار و احساسات مورد مطالعه قرار گيرد نظريه مزبور بر آگاهي ذهني افراد از خود و موقعيتهايشان تاکيد دارند.
2.انتخابهاي انسان ، خلاقيت و خودشکوفايي، موضوع هاي مهمي براي مطالعه اند.
3. در روش شناسي اهميت مساله بايد نخستين ملاک براي انتخاب موضوع مطالعه باشد و بهتر است يک مساله مهم با روشي پيچيده بررسي شود.
در مان مراجعه محور
رويکرد کارل را جرز بر مشاوره به عنوان مراجع محور شناخته شده است طبق نظر راجرز زندگي بازنمايي فرايند جاري رشد شخصي يا رسيدن به تماميت است که اين فرايند را گرايش به شکوفايي ناميده و باور داشت که ذاتي است در نظريه او گرايش به شکوفا شدن ساختار انگيزشي بنيادي به شمار مي رود و ساير انگيزه ها از آن مشتق مي شوند گرايش به شکوفا شدن رو به سوي رشد شخصي، خودمختاري و آزادي از کنترل شدن توسط نيروهاي بيروني دارد گرچه گرايش به شکوفا شدن ذاتي فرض شده اما تحت تاثير محيط قرار مي گيرد. آگاهي از وجود و کارکرد خود (تجربه خود) در نتيجه تعامل با محيط و ديگران به صورت مفهوم خود گسترش مي يابد. رشد خودآگاهي، نياز به احترام يا توجه مثبت را ايجاد مي کند. يک عنصر اساسي براي رشد احترام مثبت و حرمت نفس، دريافت توجه و احترام مثبت نامشروط يا نگرش مثبت در مورد ارزشمندي فرد و پذيرش بي قيد و شرط اوست.احترام مشروط مي تواند تنش زا باشد و در برابر گرايش شکوفا شدن و رشد مانع ايجاد کند. اضطراب سازاست و کارهاي دفاعي را به کار مي اندازد که افراد از آنها براي محافظت از خود استفاده مي کنند.
راجرز و تعليم و تربيت
راجرز معتقد بود که انسان داراي توانايي و آمادگي بالقوه براي يادگيري بوده درباره جهان اطراف کنجکاو و مشتاق يادگيري است. دانش آموزان يادگيري معني دار را مناسب و مربوط تلقي مي کنند و معتقدند اين نوع يادگيري پايدار بوده يا به ارتقاء و پيشرفت آنها مي انجامد. بهترين يادگيري از طريق مشارکت فعال رخ مي دهد و يادگيري مستلزم انتقاد از خود، خودارزشيابي و باور به اهميت يادگيري است معلم بايد به عنوان سهيل کننده، درس را در مسير يادگيري معني دار تنظيم و به دانش آموزان کمک کنند تا هدف خود از يادگيري را روشن کنند. راجرز استفاده بيشتر از روش هاي پرسشگري، شبيه سازي، آموزش برنامه ريزي شده و خود ارزشيابي را به عنوان راههاي تأمين آزادي توصيه نمي کند. تمرکز اين نظريه بر کمک به مردم براي مقابله با چالش ها و به حداکثر رساندن تواناييهاي بالقوه آنها با تدريس و يادگيري ارتباط دارد.
کاربرد نظريه هاي انسان گرايانه در کلاس درس
1.به دانش آموزان توجه و احترام مثبت نشان دهيد.
2.دانش آموزان و اعمال آنها را يکي ندانيد آنها را به خاطر آنچه هستند و نه براي چگونگي اعمالشان بپذيريد.
3.رشد شخصي را از طريق فراهم کردن امکان انتخاب و فرصت براي آغاز فعاليتهاي يادگيري و شکل دهي اهداف براي دانش آموزان مورد تشويق قرار دهيد .
4.از قراردادها استفاده کرده و به دانش آموزان اجازه دهيد تا يادگيري خود را ارزشيابي کنند.
5.فرايند يادگيري را با فراهم کردن منابع براي دانش آموزان و تشويق آنها تسهيل کنيد.
الگوهاي فرانظري و استعاره
يکي از راههاي تميز قائل شدن بين نظريه ها، توجه به الگوي روش شناختي،يا الگوهاي پژوهشي آنهاست، الگوهاي روش شناختي روشي براي سازماندهي نظريه ها و درک مفروض هاي بنيادين آنها فراهم مي آورند.
الگوهاي فرانظري نيز استعاره هايي ا در بر مي گيرند که مي توانند به ما درک مفروض ها، مفاهيم و اصول نظري کمک کنند. استعاره بياني، استعاره اي توأم با مقايسه تلويحي است. استعاره به شکل نسبتاً شگفت انگيز و گاه چشمگير دو ماده را که در حالت معمولي به طور يکسان مفهوم سازي نمي شوند را به هم ارتباط مي دهد اما استعاره ها هميشه دقيق نيستند و هميشه بين نظريه و استعاره مطابقت کامل وجود ندارد.
الگوهاي ماشين نگر
مفروض بنيادين اين الگو اين است که قوانين علوم طبيعي قوانين اصلي حاکم بر جهان هستند و در نهايت هر چيزي را مي توان به آنها فروکاست يعني رويدادهاي پيچيده را قابل کاهش به پديده هاي ساده مي شمرد. کاهش گرايي در برگيرنده پيوستگي است. رفتارهاي ساده (بنيادي) و پيچيده از لحاظ کمي با هم فرق دارند نه کيفي و فقط به اجزاي رفتار ساده افزوده مي شود ( رويکرد افزايشي)، غالباً استعاره ماشين در الگوي ماشيني نگر به کار مي رود. نظريه هاي فرويد، شرطي سازي، نظريه هاي سائق و رفتارگرايي هدفمند جزء الگوي ماشيني نگر هستند.
الگوي اندام واره اي (ارگانيسمي)
اين الگو اذعان مي دارد که تغييرات موجودات زنده غالباً کيفي است و نمي تواند به رفتار قبلي خود کاهش يابد و تغييرات و توانايي ها به صورت ناگهاني آشکار شده و شباهت اندکي به تواناييهاي پيشين دارند. اين ديدگاه يک موضع نا پيوسته اتخاذ کرده و بر کيفيت اعمال و نه کميت آنها تاکيد مي شود(غير کاهش گرا، غير افزايشي و ناپيوسته)، استعاره مناسب براي اين الگو تشبيه زندگي و رشد موجود زنده به گياه است. نظريه هاي اراده خواست، غرايز، صفات و الگوهاي پياژه اي و نو پياژه اي رشد شناختي نمونه هاي بسيار خوب الگوهاي اندامواره اي هستند.
الگوي موقعيتي (بافتي)
اين الگو بيانگر مصالحه اي بين موضوع ماشيني نگر و اندام واره اي است. برخلاف الگوي ماشيني نگر که بر محيط و الگوي اندام واره اي که به فرد تاکيد مي کنند اين الگو به فرد در ارتباط با محيط يا در تعامل پويا با آن اهميت مي دهد مفروضهاي اين ديدگاه با برخي از مفروضه هاي مدل اندام واره اي مانند غير کاهش گرا بودن، غير افزايشي بودن و ناپيوستگي مشترک است و استعاره مناسب براي اين الگو رويداد تاريخي است و مواضع نظري منعکس کننده مفروضهاي موقعيتي عبارتند از نظريه هاي برانگيختگي، همساني شناختي و انسانگرايانه. همچنين در چارچوب الگوهاي شناختي عمومي، الگوهاي رشد ويگوتيکي و نوديگوتيکي ها نيز بر بنياد ديدگاه ها و استعاره هاي موقعيتي شکل گرفته اند.
برگرفته از کتاب انگيزش در تعليم وتربيت پنتريچ وشانک (2002). تلخيص: هاجر خباز
هیچ نظری موجود نیست:
ارسال یک نظر