خودکارامدی

در دیدگاه شناختی- اجتماعی بندورا (Bandura» (1986»، افراد نه به وسیله نیروهای درونی برانگیخته می شوند و نه به وسیله نیروهای بیرونی به طور خودکار کنترل می شوند. نظریه ی شناختی- اجتماعی، دیدگاهی بافتی است زیرا بر این فرض استوار است که رفتار، نشان دهنده تعامل فرد با محیط است. در نظریه ی بندورا عملکرد انسان در چهارچوب یک مدل تقابلی سه جانبه تبیین می شود که در آن محیط، رفتار و شخص با تعامل متقابل بر هم تاثیر می گذارند و رفتار نهایی را شکل می دهند (پنتریچ و شانک (2002) «Pintrich & Schunk»).
در تعامل بین شخص و محیط، یکی از مهمترین مولفه های تاثیرگذار، خودکارامدی «self-efficacy» است. خودکارامدی عبارت است از «قضاوت افراد در مورد توانایی هایشان برای سازماندهی و اجرای یک سلسله کارها برای رسیدن به انواع عملکردهای تعیین شده» (بندورا، 1986، ص 391، به نقل از پنتریچ و شانک، 2002). خودکارامدی اندکی به خود پنداره ویژه یک تکلیف و خود شایستگی «Self-Competence» شباهت دارد. همانگونه که اکلز و ویگفیلد«Wigfield & Eccles» در مفهوم خودپنداره ویژه یک تکلیف و هارتر«Harter» در مفهوم خودشایستگی نشان می دهند، خودکارامدی نیز قضاوت های افراد در مورد قابلیت هایشان را نشان می دهد. با این حال چند تفاوت مهم بین خودکارامدی با خودپنداره «self-image» ویژه یک تکلیف و خود شایستگی وجود دارد. خودکارامدی بسیار پویاتر، بی ثبات تر و تغییر پذیرتر از باورهای خودپنداره و خودشایستگی است (پنتریچ و شانک، 2002). بندورا (1989، ص 41، به نقل از پروین، بی تا) بیان می کند که «مفهوم عام و کلی خود پنداره نمی تواند حق مطلب را در مورد پیچیدگی مفهوم خودکارامدی ادا کند، چرا که این مفهوم در فعالیت و موقعیت های مختلف، و در سطوح مختلف یک فعالیت، متفاوت است». به نظر بندورا (1986، به نقل از لیاو،2009 «Liaw») خودکارامدی دو بعدی است، که یک بعد آن انتظار کارامدی در انجام تکلیفی خاص و بعد دیگر انتظار پیامد تکلیف است. انتظار کارامدی بیانگر این است که فرد به توانایی خود در موقعیتی اطمینان دارد و مفهوم انتظار نتایج تدریس به انتظاری که فرد از تدریس خود دارد که تغییرات رفتاری در دانش آموزان به وجود آید. انتظارِ پیامد با سازه انتظارِ موفقیت در نظریه ارزشِ انتظار مرتبط است اما دقیقا شبیه آن نیست. بر اساس این دو بعد از کارامدی، کارامدی معلمان در تدریس نیز به دو بعد تقسیم شد:
1) خودکارامدی کلی «general efficacy»: این انتظار نشان دهنده مهارت های معلمان در انجام اعمالی که منجربه پیشرفت دانش آموزان شود است. در اینجا پیشرفت دانش آموز توسط متغییرهایی که در بیرون مدرسه هستند تحت تاثیر قرار نمی گیرد. مثلا بافت خانوادگی دانش آموز. خودکارامدی عمومی مطابق است با انتظار نتایج تدریس. (مانوئل و آریاس، 2007)
2) خودکارامدی شخصی «personal efficacy» مطابق با انتظار کارامدی، خودکارامدی شخصی بیانگر این است که فرد به توانایی خود در موقعیت های تدریس اطمینان دارد. در اینجا دیگر بحثی از تاثیر تدریس معلم در دانش آموزان به میان نمی آید بلکه فقط خودکارامدی معلم مورد نظر است (مانوئل و آریاس، 2007)
در 25 سال گذشته خودکارامدی معلمان، سازه ای مهم در تدریس بوده است (موران و ولفوک «Moran & Woolfolk»، بی تا، به نقل از کاکیروگلو2008 «Cakiroglu»). تحقیقات نشان می دهد که خودکارامدی معلمان رابطه ی مثبتی با تلاش و پایداری معلم در مواجهه با مشکلات (سوداک و پودل، 1993 «Soodak & Podell» به نقل از کاکیروگلو، 2008) تعهد حرفه ای (کولادارسی ، 1992«Coladarci» به نقل از کاکیروگلو، 2008) و انگیزش دانش آموزان (فلدلافر و اسل، 1989 «Feldlaufer & Eccles» به نقل از کاکیروگلو، 2008) دارد. همچنین تحقیقات نشان داده اند معلمان با خودکارامدی بالا بیشتر احتمال دارد که از روش های دانش آموز محور استفاده کنند. در حالی که معلمان ناکارامد به استفاده از راهبرد های معلم محور گرایش دارند (زرنیکا، 1990« Czernika» به نقل از کاکیروگلو، 2008). بعلاوه، معلمانی که احساس کارایی بیشتری دارند فرصتهای بیشتری را برای پیشرفت کردن دانش آموزران خود فراهم می کنند (جیبسون و دمبو، 1984 «Gibson & Dembo»؛ مولتون «Multon»، براون و لنت، 1991«Brown & Lent»؛ زیمرمن، 1995 «Zimmerman» به نقل از شولتز و شولتز، 2005 «Schultz & Schultz»).
بندورا معتقد است که انتظار کارامدی می¬تواند روی افراد در دو حیطه اثر بگذارد 1) میزان تلاش که می¬کنند و 2) فعالیت¬هایی که برای انجام دادن انتخاب می¬کنند (لیاو، 2009). تاثیر انگیزشی خود کارامدی می تواند چشمگیر باشد. وقتی ادراک از کارامدی افراد بالا باشد در فعالیت هایی شرکت خواهند کرد که توسعه مهارتها و قابلیت های آنان را تسریع کند. افرادی که احساس کارایی بالا دارند معتقدند که می توانند به نحو موثری با وقایع و موقعیتها برخورد کنند. چون آنها انتظار دارند که در غلبه کردن بر موانع موفق شوند، در کارها استقامت به خرج می دهند و اغلب درسطح بالا عمل می کنند. آنها در مقایسه با کسانی که احساس کارایی پایینی دارند به توانایی های خود اطمینان بیشتری داشته و خود ناباوری ناچیزی نشان می دهند. آنها مشکلات را به جای تهدید، چالش می دانند و فعالانه در جستجوی موقعیتهای تازه هستند. احساس کارایی بالا ترس از شکست را کاهش می دهد، سطح آرزو ها را بالا می برد، و توانایی حل مساله و تفکر تحلیلی را بهبود می بخشد. (شولتز و شولتز، 2005). افراد با کارامدی بالا به جای اینکه آینده خود را فقط پیشگویی کنند آنرا شخصا می سازند (باندورا، 1986، به نقل از پروین، بی تا). اما وقتی خود کارامدی پایین است افراد از شرکت در فعالیتهای جدیدی که ممکن است به آنها در یادگیری مهارتهای جدید کمک کند خود داری خواهند کرد (بندورا، 1997 به نقل از پنتریچ و شانک، 2002). افرادی که خود کارامدی پایینی دارند احساس می کنند که درمانده هستند و نمی توانند رویدادهای زندگی خود را کنترل کنند. آنها معتقدند که هرگونه تلاشی که می کنند بیهوده است. وقتی آنها با موانعی روبرو می شوند، چنانچه تلاش مقدماتی آنها برای حل مشکل بیهوده باشد، سریعا قطع امید می کنند. کسانی که احساس کارایی بسیار پایینی دارند حتی سعی نمی کنند کنار بیایند زیرا متقاعد شده اند که هر کاری انجام می دهند بی فایده است (شولتز و شولتز، 2005).
بر اساس نظر بندورا (1997، به نقل از لیاو، 2009) خودکارامدی از 4 منبع تغذیه می¬شود که عبارتند از عملکرد قبلی، تجارب جانشینی، متقاعد سازی کلامی و حالت¬های عاطفی. بر اساس آنچه که گفته شد، خودکارامدی و نگرش معلم نسبت به ریاضی می¬تواند یکی از منابع خود کارامدی دانش آموزان باشد (تجارب جانشینی) و به طور غیر مستقیم موجب پیشرفت دانش¬آموزان در درس ریاضی شود (مگان و مرلین، 2004 «Megan & Marilyn»؛ هو و هاو، 2004 «Ho & Hau»؛ کاپرارا و همکارن، 2006«Caprara»؛ کروز و آریاس، 2007 «Cruz & Arias»؛ گیو و همکاران، 2010 «Guo & et al»).
تفاوت های فرهنگی و جنسیتی بسیاری در کارامدی معلمان وجود دارد. یکی از مسائل مورد مناقشه در خودکارامدی و عملکرد ریاضی، تفاوت¬های جنسیتی می¬باشد. تحقیقات در این زمینه نتایج متضادی به دست آورده اند. هک و بتز (1981 به نقل از ولفولک هوی و اسپرو، 2005 «Woolfolk hoy & spero») خاطر نشان کردند که انتظارات خود کارامدی ریاضی دانشجویان پسر قوی تر از دانشجویان دختر است. و در مطالعه ای که انجام دادند پسران نمرات بهتری در خودکارامدی کسب کردند. در مقایسه با دختران، پسران ریاضی را مفید¬تر ارزیابی کردند و نگرش بهتری نسبت به ریاضی داشتند و اطمینان بیشتری به توانایی های خود در ریاضی داشتند. همچنین در مطالعه ای که پاجارس و میلر، 1994«Pajares» (به نقل از ولفولک هوی و اسپرو، 2005) با 350 دانشجوی کارشناسی انجام دادند به این نتیجه رسیدند که مردان خودکارامدی ریاضی بالاتری داشتند و زنان اظطراب ریاضی بیشتری نشان می دهند. بعلاوه پسران نمرات بهتری در ارزیابی عملکرد ریاضی گرفتند. متضاد با این نتایج، تحقیق ولفولک هوی و اسپرو (2005) نشان داد جنس و مقطع تحصیلی بر خودکارامدی و عملکرد ریاضی دانشجو معلمان اثر مهمی دارد. بدین ترتیب که دانشجو معلمان زن در نمرات عملکرد ریاضی برتر از مردان هستند که این نتایج متضاد با تحقیقات پیشین است که نشان می¬داد عملکرد پسران در دبیرستان و دانشگاه بهتر از دختران است. بنا به نظر ولفولک هوی و اسپرو (2005) این تفاوت ممکن است ناشی از این باشد که در ترکیه و بسیاری از کشور¬ها شغل معلمی شغلی زنانه انگاشته می¬شود، خصوصاً برای مدارس ابتدایی و راهنمایی و بسیاری از معلمانی که در این دو مقطع مشغول کار هستند زن می باشند و مردان بیشتر در مدارس متوسطه تدریس می کنند.
گورل و همکارا، ن1993 «Gorrell» (به نقل از کاکیروگلو، 2008) دانشجو معلمان امریکا، سوئیس و سریلانکا را مقایسه کردند و پی بردند که دانشجو معلمان امریکایی در مقایسه با سوئیسی ها و سریلانکا، عقاید کارامدی مثبت تری برای تدریس دارند، اگرچه عقاید کارامدی شخصی معلمان سریلانکا نسبتا بیشتر از امریکایی ها بود. در مطالعه ای دیگر (کمپبل، 1996 «Campbell» به نقل از کاکیروگلو، 2008) عقاید کارامدی دانشجو معلمان امریکا و اسکاتلند را مقایسه کرد. وی بیان داشت که دو کشور در پرورش کارامدی دانشجو معلمان ومعلمان برابر هستند.
کاکیروگلو و همکاران (2008) نیز عقاید کارامدی تدریس دانشجو معلمان ترکیه و امریکا را با هم مقایسه کردند. نتایج نشان داد عقاید کارامدی در دانشجو معلمان امریکایی بالاتر است، اگرچه تفاوت آشکاری در عقاید انتظار نتایج مشاهده نشد. در مطالعه ای دیگر(سیکسال «Isıksal» و کاکیروگلو، 2005، به نقل از کاکیروگلو، 2008) اظهار داشت که عقاید کارامدی تدریس ریاضی دانشجو معلمان در ترکیه با جنس و پایه تحصیلی مرتبط نیست.
تحقیقات مختلف دیگری نشان می دهند که خود کارامدی معلمان در طی سالهای تدریس تغییراتی میکند: نتایج تحقیق (وولفلک و هوی،1990؛ به نقل از مانوئل و آریاس، 2007) نشان می دهد که کارامدی عمومی تدریس معلمان به مرور زمان کمتر می شود. برخی مطالعات دیگر نشان میدهند که دانشجو معلمان در آغاز و در طول دروره آموزشی خود کارامدی مناسبی دارند اما پس از اینکه رسما شروع به کار کردند خودکارامدیشان افت معناداری پیدا می کند (لیاو، 2009).
برخی تحقیقات نشان داده اند که معلمان با تجربه نسبت به معلمان تازه کار، کمتر تغییر میپذیرند، خودکارامدی شخصی شان بالاتر و خودکارامدی عمومی شان پایین تر است. (مانوئل و آریاس، 2007). در مطالعه ی گیو و همکاران، 2010، «Guo») دقیقا عکس این نتیجه به دست آمد: این مطالعه به بررسی رابطه بین خودکارامدی 67 معلم ابتدایی، کیفیت کلاس (حمایت آموزشی و عاطفی)، و پیشرفت 328 دانش آموز در آگاهی نوشتن و دانش لغات در طول یک سال تحصیلی در امریکا میپرداخت. نتایج نشان داد که خودکارامدی معلمان و کیفیت کلاس پیشبینی کننده مهم ومثبت پیشرفت دانش آموزان در آگاهی نوشتن بود اما در آگاهی لغات نبود. همچنین نتایج نشان داد که داشتن تجربه بیشتر در مدارس ابتدایی، به طور منفی با خود کارامدی معلم مرتبط است. اگرچه ممکن است عجیب به نظر برسد اما این نتیجه ممکن است منعکس کننده شرایطی باشد که معلمان با تجربه احساس می کنند. معلمان با تجربه ممکن است احساس کنند که آگاهیهای کمتری در مورد رویکرد های جاری و جدید به تدریس دارند.

...................................................................

منابع:
فارسی:
پروین، لارنس. ای (بی تا). روانشناسی شخصیت نظریه و تحقیق. ترجمه: محمد جعفر جوادی و پروین کدیور (1374). تهران: رسا.
پنتریچ، پال آر و شانک، دیل. اچ (2002). انگیزش در تعلیم و تربیت نظریه ها، تحقیقات و راهکارها. ترجمه: مهرناز شهرآرایی (1386). تهران: علم.
شولتز، دوان پی و شولتز، سیدنی، الن (2005). نظریه های شخصیت. ترجمه: یحیی سید محمدی (1387) چاپ 12 ویراست 8، تهران: ویرایش.


انگلیسی:

Cakiroglu, E. (2008). The teaching efficacy beliefs of pre-service teachers in the USA and Turkey. Journal of Education for Teaching,34:1,33 — 44
Caprara, G. v., barbaranelli, C., steca, P. & Malone, p. s. (2006). Teachers self efficacy beliefs as determination of job satisfaction and students academic achievement: a study at the school level. Journal of school psychology, 44, p 473- 490.
Guo, Y., piasta, SH. B, Justice, L. M. & kaderavek, J. N. (2010). Relation among preschool teachers self-efficacy, classroom quality, and childrens language and literacy gains. Teaching and teacher education, 26, 1049- 1103.
Ho, l. t. & Hau, K. T. (2004). Australian and Chinese teacher efficacy: similarities and differences in personal instruction, discipline, guidance efficacy and beliefs in external determinants. Teaching and teacher education, 20, 313- 323.
Liaw, E. ch. (2009). Teacher efficacy of pre-service teachers in taiwan: the influence of classroom teaching and group discussions. Teaching and teacher education, 25, 176- 180.
Manuel J. de la torre cruz, pedro f. Casanova arias. (2007). Comparative analysis of expectancies of efficacy in in-service and prospective teacher. Teaching and teacher education, 23, p 641- 652
Woolfolk hoy, A. & spero, R. B. (2005). Changes in teacher efficacy during the early years of teaching: a comparison of four measures. Teaching and teacher education, 21, 343- 356