تاثير قصه درماني بر راهبردهاي رويارويي کودکان با مشکلات يادگيري

تاثير قصه درماني بر راهبردهاي رويارويي کودکان با مشکلات يادگيري
پژوهش در حيطه کودکان استثنايي20/سال ششم،شماره 2،تابستان 1385/603-622
مجيد يوسفي لويه و آذر متين

سوال تحقيق: قصه درماني چه تاثيري بر راهبردهاي رويارويي کودکان با مشکلات يادگيري دارد؟
روش(جامعه ،نمونه وروش نمونه گيري ): پژوهش حاضر در چهار چوب روش پژوهش نيمه آزمايشي و طرح پيش آزمون پس آزمون با گروه کنترل صورت گرفته است.جامعه آماري را دانش آموزان دختر وپسر داراي مشکلات يادگيري پايه چهارم ابتدايي مدارس شهر تهران تشکيل ميدهند. در انتخاب نمونه از روش نمونه گيري تصادفي چند مرحله اي استفاده شده است .بدين صورت که ابتدا از بين مناطق آموزش پرورش شهر تهران ناحيه جنوب به طور تصادفي انتخاب شد ،سپس منطقه 16 از اين ناحيه انتخاب شدواز فهرست مدارس منطقه 16 به طور تصادفي 4 مدرسه (2مدرسه دخترانه و2مدرسه پسرانه)انتخاب شد.از ميان اين مدارس 60نفر از دانش آموزاني که از نظر معلمان عملکرد تحصيلي آنها تنها در يکي از حوزه هاي خواندن ،نوشتن،يا حساب به طور چشمگيري پايين تر از حد انتظار بودندو فاقد ناتواني ومشکلات بارز جسماني ورفتاري نبودند انتخاب شدند.سپس روي اين آزمودني ها آزمون ماتريسهاي پيش رونده ريون اجرا شد وآزمودنيهايي که مشکلاتي در يکي از حوزه هاي خواندن، نوشتن يا حساب داشتند انتخاب شدند .ازبين افرادي که در مرحله آخر انتخاب شده بودند آزمون سياهه راهبردهاي رويارويي اجراشد.و20 نفر که در دو راهبرد رويارويي فعال وجستجوي حمايت نمرات کمتري گرفتند انتخاب شدند(نيمي دختر نيمي پسر)سپس اين 20 نفر به طور تصادفي به چهار گروه تقسيم شدند (2گروه آزمايش و2گروه کنترل)تقسيم شدند.
ابزار: درهمتا کردن دو گروه آزميش وکنترل از آزمون هوش ريون (فرم کودکان استفاده شد)براي ارزيابي کودکان ،در هنگام روياي با موقعيت هاي فشار زا از سياهه راهبردهاي رويارويي استفاده شد.اين سياهه يک پرسشنامه 38 سوالي است که در آن کودکان با انتخاب گزينه ها،شيوه هاي رويارويي خود را با موقعيتهاي فشار زا تعيين ميکنند.ابزار ديگر قصه است .12 قصه کوتاه محقق ساخته بر مبناي شاخص هاي روياروي موثر در سياهه راهبردهاي رويارويي (دو بعد فعالوحمايتي)مورد استفاده قرار گرفت.
روش اجرا: پس از تقسيم بندي گروه ها براي گروه آزمايش به مدت 12 جلسه نيم ساعته (طي 4هفته)12 قصه نا تمام ارائه شد وبا طرح پرشس هايي در خصوص صه ،آزمودني ها بطور فعال در موضوع شرکت داده ميشدن د وپس از بحث اوليه در مورد راهبرد احتمالي قهرمان قصه وتصميم گيري در خصوص اي راهبردها بر مبناي پيامدهاهي احتمالي ،بقيه قصه براي آنها خوانده ميشد.در طي اين مدت براي گروه کنترل 10 جلسه بحث آزادکه ربطي به مسائل گروه آزمايش نداشت برگزار شد.پس از آخرين جلسه برنامه قصه در ماني سياهه راهبردهاي رويارويي براي هر دو گروه اجرا شد .
نتايج: نتايج پژوهش حاضر نشانگر ترميم وبهبود راهبردهاي رويارويي کودکان داراي مشکلات يادگيري در فرايند قصه گويي بود .واز اين نظر با يافته هاي پژوهش هاي بسياري از درمانگران ديگر همخواني دارد.همچنين اين پژوهش نشان داد که دختران وپسران در استفاده از راهبرد رويارويي فعال وحمايتي عملکردي مشابه دارند و کودکان داراي مشکلات يادگيري از راهبردهاي حمايتي،بيش از راهبردهاي رويارويي فعال استفاده ميکنند. براي تبين اين موضوع ميتوان به اين مساله اشاره کرد که پايين بودن عزت نفس ،باعث اتکاي شديد به والدين وديگر بزرگسالان ميشود وهمين مساله آنها را به سوي استفاده از راهبردهاي حمايتي بيشتر سوق ميدهد واز سوي ديگر شواهد نشان ميدهد که افرادي که از عزت نفس بالايي برخور دارند،از راهبردهاي رويارويي فعال بيشتر استفاده ميکنند.بطور کلي نتايج پژوهش حاضر بر اثر بخشي فن قصه درماني براي کودکان داراي مشکلات يادگيري به ويژه زماني که با فنون شناختي مانند راهبردهاي حل مساله همراه شود،تاکيد دارد

گروه هاي همتا ، مقبوليت عمومي و برتري اجتماعي

گروه هاي همتا ، مقبوليت عمومي و برتري اجتماعي :نقش هاي اجتماعي در بين دانش آموزان دچار ناتواني يادگيري ودانش آموزان بدون ناتواني يادگيري
محققين : ديويد بي.استل وديگران (2008)
Journal of learning disabilities, 42(1), 5-14

سوال پژوهش: اين تحقيق در صدد بررسي نقش هاي اجتماعي دانش آموزان دچار ناتواني يادگيري در مقايسه با همتايان آنان است.اين مطالعه نقش هاي درون گروهي (تعلق به يک گروه ومرکزيت در گروه )،ويژگيهاي گروه هاي همتا (اندازه گروه ومرکزيت گروه در شبکه اجتماعي مدارس) و سه ترکيب از پايگاه اجتماعي ‌: بهترين دوست ، مشهور بودن و مرجع اجتماعي بودن را بررسي ميکند.
جامعه ،نمونه وروش: جامعه اين تحقيق تمام دانش آموزان پايه سوم 7 مدرسه دبستاني ِ مناطق شهري وحومه شهر ميد وسترن است.براي شرکت در اين آزمايش از تامي دانش آموزان اين مدارس دعوت شد وآنهايي که خود ووالدينشان رضايت داشتند در تحقيق شرکت دادخ شدند.که678 دختر و683 پسر بودند.اين افراد از دو نظر همتا بودند ،اول اينکه يک سال بطور جداگانه در دو بخش مدرسه بودند( بخش دانش آموزان دچار ناتواني وبخش دانش آموزان عادي) و همگي تا پايان تحقيق در مدارس خود باقي ماندند.
روش تحقيق: اين تحقيق از نوع مطالعات طولي است که به مدت سه سال کودکان را از پايه سوم تا ششم پيگيري ميکند .دانش آموزن دچار ناتواني را با دانش آموزا عادي مي آميزد ونقش هاي اجتماعي آنان را برسي ميکند.
ابزار: براي سنجش مرکزيت در گروه ،مرکزيت گروه در شبکه اجتماعي کلاس ،تعلق به گروه واندازه گروه از مقياس (scm) استفاده شد.براي سنجش بهترين دوست دانش آموزان بايد از ليست کلاس حداکثر 6 نفر را به عنوان بهترين دوست انتخاب کنند که به اولين انتخاب 6 امتياز وبه آخرين انتخاب 1 امتياز تعلق ميگيرد.براي سنجش شهرت ومحبوبيت از دانش آموزان خواسته ميشود که حداکثر 3 نفر را که بهترين معرف آيتم هاي اجتماعي ،تحصيلي ورفتاري هستند نام ببرند.براي برتري اجتماعي از دانش آموزان خواسته ميشد که حداکثر سه نفر را که بيشترين محبوبيت و 3 نفر که کمترين محبوبيت را داشتند نام ببرند ودر ادامه برتري اجتماعي توسط معيار توصيف شده توسط کوي وداج (1983) محاسبه شد.
براي تجزيه تحليل داده ها از مدل سلسله مراتبي لاينر استفاده شد ونتايج زير بدست آمد
نتايج: نتايج نشان داد که دانش آموزان دچار ناتواني يادگيري متعلق به گروه هاي همتا در قياس با همکلاسي هايشان پايه اجتماعي مشابهي را در گروه خود داشتند و به گروه هايي با اندازه هاي مشابهي متعلق بودند.در مقابل ،دانش آموزان دچار ناتواني يادگيري پايه اجتماعي پايين تري نسبت به همتايانشان در کلاس درس داشتند.بويژه کودکان با ناتواني يادگيري نمرات کمتري از لحاظ بهتريم دوست بودن ،مشهور بودن وبرتري اجتماعي گرفتند .اين اخلافات از همان آغاز تحقيق(بهار پايه سوم)خود را نشان داد و به طور قابل ملاحظه اي ثابت باقي ماند .اين يافته ه ها نشان ميدهد که اگر چه دانش آموزان دچار ناتواني يادگيري متمايل هستند که بخشي از گروه هاي اجتماعي با شند، آنها همچنان در پايگاه اجتماعي در سرتاسر دوره کودکي در مقايسه با همتايان خود پايين تر باقي ميمانند
نظر محقق: نتايج اين تحقيق پيشنهاد ميکند که در طولاني مدت تداخل ِدانش آموزان دچار نانواني يادگيري با دانش آموزان عادي نقش هاي مهمتري براي دانش آموزان دچار ناتواني به بار نمي آورد.اگر چه اين دانش آموزان دوستان زيادي پيدا ميکنند ودر گروه پذيرفته ميشوند ، ولي همچنان در نظر همتايان وراي گروه خود نواقص خود را حفظ ميکنند.

ارتباط سبکهاي مقابله اي باهوش هيجاني در دانش آموزان

ارتباط سبکهاي مقابله اي باهوش هيجاني در دانش آموزان
سيد داود محمدي –سيد اسماعيل ترابي-دکتر بنفشه غرايي
مجله روانپزشکي وروانشناسي باليني ايران- سال چهاردهم- شماره 2- تابستان 1387-183-176

هدف: برسي تعين ارتباط سبکهاي مقابله اي با هوش هيجاني دردانش آموزان مقطع راهنمايي شهر تهران.
سوالهاي پژوهش: بين هوش هيجاني ومولفه هاي آن با سبکهاي راهبردي مقابله اي چه ارتباطي وجود دارد ؟و وزن هوش هيجاني در پيش بيني راهبردها وسبکهاي مقابله اي چه اندازه است؟
روش پژوهش: اين پزوهش از نوع توصيفي - همبستگي است. در اين پژوهش سبک هاي مقابله اي به عنوان متغير ملاک ومتغير هوش به عنوان متغير پيش بين برسي شده اند.
جامعه پژوهش: جامعه پژوهش را همه دانش آموزان مقطع راهنمايي شهر تهران تشکيل داده اند .آزمودنيها 420 نفر(195 نفر پسر -225نفر دختر) بودند که به روش نمونه گيري خوشه اي – چند مرحله اي وتصادفي انتخاب شدند .براي انتخاب آزمودنيها نخست ازمناطق شهر تهران سه منطقه ازبين مناطق جنوب- مرکز وشمال تهران (1-6-16) به تصادف انتخاب شدندوسپس از هر منطقه يک مدرسه پسرانه ودخترانه به تصادف گزينش شدند درهرمدرسه نيز از هريک از مقاطع اول ودوم وسوم راهنمايي يک کلاس واز هر کلاس نيز 25 نفر انتخاب شدند. پس از توجيه وجلب نظر پرسش نامه ها(پرسشنامه مقياس مقابلهاي نوجوانان ACIوپرسشنامه هوش هيجاني شوت SSRI) به آنها تحويل گرديد پرسشنامه 30 نفر به علت کامل نبودن کنار گذاشته شد ونهايتا پرسشنامه 420 نفر با روش ضريب همبسگي وتحليل رگرسيون تحليل شد.
يافته ها: بين هوش هيجاني ومولفه هاي آن با هريک از سه سبک مقابلهاي کارامد –ناکارامد-ورجوع به ديگران(وراهبردهاي مقابله اي مربوط به اين سبکها) ارتباط مثبت معنادار ديده شد (P<0/001 ) همچنين هوش هيجاني ميتوانست هر يک از اين سه سبک مقابله اي را به طور معني دار پيش بيني کند (P<0/001) .همچنين رابطه بين هوش هيجاني کل ومولفه هاي آن با سبک مقابله اي کارامد بيشتر از سبک مقابله اي مراجعه به ديگران وآن هم بيشتر از سبک مقابله اي ناکارامد است.
همچنين ضريب رگرسيون متغير پيش بين نشان ميدهد که هوش هيجاني با اطمينان بيش از %99 ميتواند سبک مقابله اي کارامد- ناکارامد ومراجعه به ديگران را تبين کند.
نتيجه گيري: اين بررسي نشا ن داد که هوش هيجاني ومولفه هاي آن با هر سه سبک مقابله اي ارتباط مثبت معنادار دارند وارتباط هاي ميان هوش هيجاني وسبکهاي مقابله اي کارامد ومراجعه به ديگران بيشتر از سبک مقابله اي ناکارامد است .
همانگونه که بيان شد يافته هاي پژوهش حاضر با نتيجه گيري کلي برآمده از پيشينه پژوهشي که گوياي ارتباط مثبت هوش هيجاني با راهبرد هاي کارامد وارتباط منفي آن با راهبردهاي ناکارامد است (سالوي وهمکاران 1999-به نقل از هانا ونيکلا2003-سياروچي وهمکاران2006) همسويي ندارد .گرچه پيش بيني ميشود سبکهاي مقابلهاي کارامد وناکارامد متضاد يکديگر بوده وفردي که يک سبک را به کار ميبرد از سبک ديگر به ميزان کمتري بهره ميگيرد واز اين رو ممکن است هوش هيجاني با يکي از آنها ارتباط مستقيم داشته باشد.اما يافته هاي برخي از پژوهش ها گوياي آن هستند که مسئله ميتواند پيچيده تر از اين باشد.
نويسندگان مقاله حاضر اين فرضيه را مطرح نمودند که همبستگي مثبت هوش هيجاني با هر دو سبک مقابله اي کارامد وناکارامد به علت بالا بودن ميزان بکار گيري آزمودني ها ي با هوش از هر دو سبک ياد شده است. مشاهدات در تاييد همين فرضيه است .به بيان ديگر يافته ها نشان ميدهند افرادي که هر از اين سبکهاي مقابله اي را بيشتر به کار ميبرند به طورهم زمان سبک ديگر را نيز به کار ميبرند. به بيان ديگر دانش آموزان با هوش هيجاني بالا براي مسلط شدن بر محيط واسترس هاي خود به تلاش هاي ناکارامد هم روي مي آورند.
نظر محققين: به هر روي دليل روي آوردن دانش آموزان با هوش هيجاني بالا به راهبردهاي مقابله اي ناکارامد نياز به برسي بيشتر وگسترده تر دارد.واز آنجا که هدف اساسي آموزش آماده کردن کودک ونوحوان براي ورد به زندگي اجتماعي –فرهنگي واقتصادي است يافته هاي اين پژوهش ميتواند در اين زمينه سودمند باشد.

غلامحسین شکوهی (پدر تعلیم و تربیت ایران)

شکوهي در سال 1305شمسى در شهر خوسف از توابع شهرستان بيرجند متولد شد. وي پس از گذراندن دوره دانشسراى مقدماتى , در بيرجند به حرفه معلمي پرداخت. شکوهي سال 1311 به مدرسه اي در خوسف، محل تولدش مي رود. مدرسه اي که به نام عارف و شاعر معروف، ابن حسام خوسفي نام گرفته بود. او از خاطرات دوران کودکي و مدرسه، تصاوير واضحي را به ياد مي آورد: بعد از اينکه از کلاس چهارم دبستان فارغ التحصيل شدم، مرتباً مي رفتم به مدرسه و در همان فضا مي گشتم يا در کلاس ها مي نشستم، چون مثل بقيه بچه ها بازي نمي کردم، اصلاً بازي بلد نبودم. 2 سال باقي مانده آموزش ابتدايي را در دبستانهاي تدين و مدرسه ضميمه دانشسراي مقدماتي گذراندم. در اين مدرسه سطوح ابتدايي و متوسطه مثل ديگر مدارس وجود داشت و از پايان کلاس سوم دبيرستان يعني پس از 9 سال تحصيل، 6 سال ابتدايي و 3 سال متوسطه، دانش آموز مي توانست در دانشسراي مقدماتي تحصيلات خود را انجام دهد تا براي آموزگاري در مدارس ابتدايي شهر و روستا آماده شود.

غلامحسين شکوهي در سال 1323 با رتبه ممتاز از دانشسرا فارغ التحصيل شد و به روستاي خود خوسف بيرجند بازگشت تا آموزش رسمي کودکان هم دياري خود را آغاز کند. پس از دو ماه به زاهدان منتقل شد، اما به دليل بيماري مادر به آنجا نرفت، به روستاي گل منتقل شد و پس از چهار ماه دوباره به خوسف بازگشت.
غلامحسين شکوهي در سالهاي 1323 تا 1328 با قانون کفالت مادر از خدمت سربازي معاف شد، اما با فوت ناگهاني مادر در سال 1328 به سربازي اعزام شد و پس از طي دوره دانشکده افسري، بقيه خدمت را با درجه افسري در اصفهان به پايان رساند. شکوهي پس از سربازي به بيرجند بازگشت و تا سال 1332 در دبيرستانهاي بيرجند به تدريس پرداخت.
شکوهي عطش آموختن داشت و اين ميل به دانش اندوزي بود که او را به تهران کشاند تا در رشته ادبيات فارسي دانشسراي عالي تحصيل خود را ادامه دهد. او در سال 1335 با رتبه اول فارغ التحصيل شد؛ امتيازي که مجوز اعزام او را به سوئيس فراهم کرد.
در دوران تحصيل در دانشسراي عالي تهران شکوهي با يکي ازهمکلاسي هاي خود ازدواج کرد. شکوهي پس از اخذ ليسانس و پس از ازدواج در اين سال(1336) به همراه همسرش به سوئيس رفت، سفري که دستاورد آن نه تنها مدرک دکترا بود، بلکه فرصت درک محضر استاداني چون «پياژه» و «دوتران» را فراهم کرد. در سال 1340 بود که غلامحسين شکوهي در رشته علوم تربيتي از دانشگاه ژنو فارغ التحصيل شد.
سال 1341 پس از بازگشت از ژنو، شکوهي در وزارت فرهنگ آن زمان در دفتر مطالعات تربيتي که بعد به اداره کل مطالعات و برنامه ها تغيير نام يافت مشغول به کار شد و به تدريج در دانشکده علوم تربيتي دانشگاه تهران، تربيت معلم مامازن ورامين و دانشگاه فردوسي مشهد تدريس در حوزه هاي آموخته اش را آغاز کرد.
در سال 1345 شکوهي با عنوان استاديار به دانشکده علوم تربيتي دانشگاه تهران منتقل شد جايي که علاوه بر 27 سال تدريس موفق و سازنده، سال هايي را به کارهاي اجرايي از جمله مديريت گروه و رياست دانشکده علوم تربيتي پرداخت. شکوهي همچنين نخستين وزير آموزش و پرورش جمهوري اسلامي ايران است.
پس از استعفا در کنار تدريس دانشگاهي رياست شوراي عالي آموزش و پرورش را براي مدت يک دوره چهارساله بر عهده داشت.
در سال 1365 شکوهي به مدت يک سال براي استفاده از فرصت مطالعاتي به ژنو اعزام شد و در دفتر بين المللي تعليم و تربيت وابسته به سازمان يونسکو به تحقيق و مطالعه پرداخت.
پس از مدتي به ايران بازگشت اما به علت ناراحتي ريوي و آلودگي هواي تهران مجبور به انتقال به شهر بيرجند و آموزش در دانشگاه هاي آن شهر شد. و پس از 57 سال تدريس, در سال 1379 با رتبه 26 استادي بازنشسته شد ولي تدريس را رها نکرد و در دانشگاههاي دانشگاه بيرجند و تربيت مدرس تهران به تدريس ادامه داد. با اين حال در سال 1380 پس از فوت همسر, دچار افسردگي شديد شد و دست از تدريس و فعاليت هاي پژوهشي کشيد.
دو سال و نيم پس از مرگ همسر، شکوهي سکته خفيف مغزي کرد در نتيجه طرف راست بدن او و نيز تکلم اش مختل شد که با توکل به خدا و فيزيوتراپي و سعي خودش، دوباره قادر به حرف زدن و مطالعه شده است.
از جمله آثار اين استاد برجسته در بخش تاليف, "روش آموختن حساب و هندسه"، "مباني اصول آموزش و پرورش" با 27 بار تجديدچاپ , "تعليم و تربيت و مراحل آن" با 20 بار تجديد چاپ و در بخش ترجمه "تعليم و تربيت" تاليف امانوئل کانتو و "مربيان بزرگ" تاليف ژان شانو مي‌باشد. دکتر شکوهي بيش از 60 مقاله در نشريات علمي داخلي و دو مقاله در مجلات معتبر خارجي منتشر کرده است.
از زبان يکي از معلم هاي غلامحسين شکوهي: دانش آموزي داشتم که هر مسأله اي را مي دادم حل مي کرد، از ?? کيلومتري خوسف مي آمد و برمي گشت. يک روز به مدير مدرسه گفتم: يکي از اتاق هاي کوچک مدرسه را به اين بچه بدهيد که اين قدر مجبور نباشد عصر برود و دوباره صبح روز بعد برگردد تا بالاخره اتفاقي افتاد. يک روز خواستم اين دانش آموز را امتحان کنم و مسأله اي داده باشم که نتواند حل کند، آن روز پنجشنبه دو مسأله دادم و براي مسأله سوم گفتم: طول درخت سنجدي که در وسط حياط مدرسه است را محاسبه کنيد. صبح روز شنبه که به مدرسه رفتم، جواب حاضر اين دانش آموز را روي ميز ديدم. او روز جمعه اين ?? کيلومتر را طي کرده بود و به مدرسه آمده بود و يک چوب دو متري را هم با خود آورده بود و طول سايه آن (چوب) را اندازه گرفته و طول سايه درخت سنجد را هم اندازه گيري کرده بود و با يک تناسب که دو متر ارتفاع اين قدر سايه دارد، اين قدر سايه چه مقدار ارتفاع دارد؟ طول درخت را محاسبه کرده بود
شکوهي اضافه مي کند: درد بزرگ ما در عرصه تعليم و تربيت اين است که معلمين و دانش آموزان خيلي زحمت مي کشند، ولي آن فايده اي که بايد به دست نمي آورند و آن هم ناشي از روش تدريس اشتباه است، ما چون عجله داريم زود برسيم، هرگز نمي رسيم. گاهي اتفاق مي افتد که بچه ها بگويند اسفند ماه دروس را دوره مي کنيم. براي چه اسفند ماه دوره مي کنند؟ براي اين که عجله دارند. عيب بزرگ اين است که سؤال و جواب را خودمان به دانش آموزان مي دهيم و حال اين که بايد بگذاريم آنها مجال فکر کردن داشته باشند.
شکوهي معلم را رکن اساسي تعليم و تربيت و تربيت معلم را اولويت نخست نظام آموزش و پرورش مي داند. به اعتقاد او اصلاح روش هاي تربيت معلم در کشور نخستين گامي است که بايد برداشته شود. اولويت بعدي را براي روش ها و برنامه هاي آموزش و پرورش قائل است. او معتقد است روش ها و برنامه ها بايد با توجه به طبيعت آدمي و خصوصيات اجتماعي و فرهنگي مردم تنظيم و ارائه شود و در نهايت بتواند افرادي مفيد و منطبق با نيازهاي اجتماعي آماده کند.
شکوهي معتقد است: اگر کشوري بخواهد رشد کند، بايد فرهنگش درست و صحيح باشد و مردمش خوب تربيت شوند. ما از کشورهاي ديگر چيزي کم نداريم. قدر کشور خود را بدانيم و از موقعيت هاي خوب و عالي اطرافمان استفاده کنيم. به جاي اينکه وقت خود را به بطالت صرف کنيم، صرف اصلاح و تعليم و تربيت کشور کنيم و من خوشحالم و مي بالم که عاشق معلمي و معلم عاشقي بوده ام.

عصبیت و رشد آدمی

هورناي، کارن (بي تا). عصبيت ورشد آدمي (چاپ چهاردهم). ترجمه: محمد جعفر مصفا. تهران: بهجت 1387

بر خلاف فرويد که معتقد بود عقده ناشي از سرکوبهاي جنسي ريشه تمام مشکلات رواني است، هورناي معتقد بود ريشه مشکلات رواني محيط نامناسب کودکي است. محيط نامناسب، که به رشد نا مناسب کودک منجر مي شود از نظر وي عبارتند از: تحقير اجحاف وتعدي، زور وفشار، عدم رعايت احتياجات کودک، بي علاقگي و بي توجهي به کودک، تبعيض بين بچه ها، ايجاد محيط نا امن، سختگيري بيش از حد، ايراد و انتقاد و بهانه جويي بي مورد، زياد از بچه مواظبت و حمايت کردن و فقدان محبت صادقانه. اما شرايطي مناسب رشد طبيعي کودک است که سرشار از محبت و گرمي، حمايت، آزادي نسبي، کمک، راهنمايي و تشويق باشد
به نظر هورناي، اگر شرايط محيط کودک نامناسب باشد، يک احساس نا امني و اظطراب دائمي در کودک ايجاد مي شود که سبب مي شود کودک هميشه درحال دفاع کردن از خود باشد. وي اين اظطراب را اظراب اساسي مي نامد که عبارت است از احساس تنهايي، بي کسي، عجز و بيچارگي در دنيايي که همه افرادش ظالم و زورگو و آزار دهنده اند
هورناي ذکر مي کند کودک براي مواجهه با اين اظطراب اساسي به سه روش متوسل مي شود

1) مهر طلبی.
2) برتری طلبی.
3) عزلت گزینی.

در ادامه کتاب، هورناي با نگاهي دقيق و موشکافانه به ذکر مسائل و مشکلات هر يک از شخصيت هاي عصبي(مهر طلب ،برتري طلب و عزلت گزين) مي پردازد. همچنين بيان مي دارد که چرامهرطلبان هميشه احساس مي کنند مورد ظلم واقع شده اند ولي جرات گرفتن حق خود را ندارند، چرا هميشه از ديگران توقع محبت دارند، و يا چرا برتري طلبان چشم ديدن بالاتر از خود را ندارند و همه را رياکار مي دانند و به شدت در پي چيزهايي هستند که وي را برتر از ديگران جلوه دهند، و اينکه چرا کساني را که اطاعتش مي کنند دوست دارد و از اطاعت لذت مي برد. و چرا عزلت طلبان به شدت به استقلال نياز دارند و چرا نسبت به احساسات خود حالت گنگي و گيجي دارند، چرا از اجبار گريزانند و چرا آنقدر خود را بالا مرتبه مي دانند که نبايد با ديگران بياميزند و هزار و يک چراي ديگر در اين کتاب شرح داده شده

منبع نویسی و ارجاع درون متنی بر اساس شیوه ی APA

شيوه ارجاع درون متني و منبع نويسي بر اساس فرمت APA
يکي از شيوه هاي رسمي و معروف ارجاع درون متن و منبع نويسي در متون علمي، شيوه انجمن روان شناسان آمريکا است که از سوي بسياري از مجلات و انجمن هاي علمي مورد قبول واقع شده است. راهنماي اين شيوه کتابي در حدود 1000 صفحه است ولي مهمترين اصول آن را شما مي توانيد در اين لينک که براي مجله تازه هاي پژوهش در برنامه ريزي درسي و مجله برخط آموزش و يادگيري الکترونيکي ايران تهيه کرده ام مشاهده کنيد. ان شا الله به زودي اطلاعات کامل تري در اختيار دانشجويان پروژه و روش تحقيق قرار خواهم داد. اگر انگليسي تان خوب است در اين لينک ها (يک / دو / سه) مي توانيد اطلاعاتي در مورد اين شيوه به دست آورديد.

در منبع نويسي متون علمي به نکات زير بايد توجه کرد:
- شايد مهم نباشد با چه شيوه اي منبع نويسي مي کنيد، آنچه اهميت دارد اين است که بايد يک شيوه توسط نويسنده انتخاب و در کل متن به طور صحيح و يکسان به کار رود؛
- در منبع نويسي بايد اطلاعات به ميزاني ارائه گردد که خواننده بتواند منبع مورد استفاده ي نويسنده رابه راحتي پيدا نمايد؛
- ارجاع درون متن به شکلي باشد که مشخص شود آيا متن نقل قول مستقيم است (رونويسي) يا نقل قول غير مستقيم يا اقتباس است (انشاء از نويسنده ولي ايده از شخص ديگر است)؛
- اگر نوشته سفارشي است بايد مقررات اعلام شده توسط سفارش دهنده رعايت شود.

چرا توصيه مي شود در منبع نويسي يا ارجاع درون متن از شيوهي APA استفاده شود:
- توسط انجمن روان شناسان آمريکا (APA) معرفي شده است؛
- مورد قبول بسياري از مجله ها و انجمن هاي علمي معتبر بين المللي است؛
- به طور مداوم مورد بازنگري قرار مي گيرد؛
- با بسياري از نرم افزارهاي مديريت منابع علمي مانند EndNote سازگار است؛
- توسط بسياري از پايگاه هاي اطلاعات علمي مورد قبول واقع شده و در موقع جستجوي اطلاعات مي توان اطلاعات را بر اساس آن دريافت کرد.

مهم ترين نکات منبع نويسي به شيوه ي APA
کتاب: با يک نويسنده:
– کريمي، يوسف (1375). روان شناسي اجتماعي: نظريه ها، مفاهيم و کاربردها. تهران: نشر ارسباران.
– کريمي، يوسف (1382). روان شناسي اجتماعي: نظريه ها، مفاهيم و کاربردها (چاپ يازدهم). تهران: نشر ارسباران.
– کريمي، ي. (1382). روان شناسي اجتماعي: نظريه ها، مفاهيم و کاربردها (چاپ يازدهم). تهران: نشر ارسباران.
– وين رايت، ويليام (بي تا). عقل و دل. ترجمه: محمد هادي شهاب (1386). قم: انتشارات پژوهشگاه علوم و معارف اسلامي.

کتاب: با دو نويسنده:
– مارشال، کاترين و راسمن، گرچن ب. (1995). روش تحقيق کيفي. ترجم?: علي پارسائيان و سيد محمد اعرابي (1377). تهران: انتشارات دفتر پژوهش هاي فرهنگي.
– مارشال، ک. و راسمن، گ. ب. (1995). روش تحقيق کيفي. ترجم?: علي پارسائيان و سيد محمد اعرابي (1377). تهران: انتشارات دفتر پژوهش هاي فرهنگي.

کتاب: با سه نويسنده:
– سرمد، زهره؛ بازرگان، عباس و حجازي، الهه (1376). روش هاي تحقيق در علوم رفتاري. تهران: انتشارات آگه.
– سرمد، زهره، بازرگان، عباس و حجازي، الهه (1376). روش هاي تحقيق در علوم رفتاري. تهران: انتشارات آگه.
– سرمد، ز.، بازرگان، ع. و حجازي، ا. (1376). روش هاي تحقيق در علوم رفتاري. تهران: انتشارات آگه.
نکته: منبع با بيش از شش نويسنده
– منابعي که بيش از شش نويسنده دارند بعد از ششمين نويسنده «و همکاران» اضافه مي شود؛
– بعضي صاحب نظران معتقدند نوشتن نام شش نويسنده متن را طولاني مي کند لذا ذکر نام سه نويسنده ي اول کافي است و بعد از آن بايد «و همکاران» نوشته شود.
– در متون فارسي کمتر منبعي مي توان پيدا کرد که بيش از سه نويسنده داشته باشد، ولي در متون انگليسي منابع با بيش از سه نويسنده (به ويژه در مقاله هاي علمي) به طور مکرر مشاهده مي شود.

مقاله: مجله
– اسدالهي، قربانعلي؛ يعقوبي، محمد و سليماني، بهرام (1372). بررسي ميزان مردودي وقبولي با رتبه تولد در دانش آموزان مقطع ابتدايي شهر اصفهان در سال تحصيلي 67-1366. پژوهش هاي روان شناختي، دوره 2، شماره 1 و 2، ص 26-32.

مقاله: مجموعه مقالات همايش ها
– خامسان، احمد (1386). چالش هاي ايجاد برنامه هاي دکتري بَرخط. در مجموعه مقالات همايش تأملي بر دروه هاي دکتري ايران (ص 24-35). مؤسسه پژوهش و برنامه ريزي در آموزش عالي، تهران، ارديبهشت 1386، دانشگاه پيام نور.

مقاله: کتاب هاي ويراستاري شده
– کتاب ويراستاري شده کتابي است که هر فصل آن توسط يک يا چند نويسنده نگارش شده ولي مسئوليت کل کتاب به عهد? ويراستا(ران) است که مسئوليت تنظيم مطالب را بر عهده دارند.
– گيبس، گراهام (2003). ده سال بهبود يادگيري دانش آموز. در کريس راست (ويراستار): بهبود يادگيري دانش آموز، (ص 9-26). بريتانيا: انتشارات دانشگاه آکسفورد.

مقاله: برخط (آنلاين / اينترنتي)
– ديلمقاني، ميترا (بي تا). دانشگاه هاي مجازي: چالش ها و ضرورت ها. مقال? ارائه شده به کنفرانس آموزش الکترونيکي ايران. بازيابي شده در (درادامه آدرس دقیق صفحه ی اینترنتی را ذکر می کنیم).

منابع چاپ نشده: پايان نامه ها و گزارش هاي پژوهشي
– خامسان، احمد (1374). بررسي مقايسه اي ادراک خود در زمينه تحوّلي و سلامت رواني. پايان نامه کارشناسي ارشد روان شناسي تربيتي، دانشگاه تهران، چاپ نشده.
– خامسان، احمد؛ آيتي، محسن و تفضّلي مقدم، عبّاس (1380). بررسي مشکلات و نحوه گذراندن اوقات فراغت دانشجويان دانشگاه بيرجند. گزارش طرح پژوهشي مصوّب دانشگاه بيرجند.

منبع نويسي از يک نويسنده با بيش از يک اثر در يک سال
– کريمي، يوسف (1387الف). روان شناسي اجتماعي. تهران: رشد.
– کريمي، يوسف (1387ب). روان شناسي شخصيت. تهران: آگه.

منبع نويسي وقتي نويسنده شخص نيست
– معاونت مطالعات و تحقيقات سازمان ملي جوانان (1387). جوانان، روابط خانوادگي و نسلي. تهران: انتشارات سازمان ملي جوانان.

مهم ترين نکات ارجاع درون متن به شيوه ي APA
- در موقع نگارش متن بايد در هر بخش نوشته مشخص شود، مطلب: انشاء يا نگارش نويسنده است: بيان کننده عقايد و ايده هاي نويسند? متن است؛ نقل قول مستقيم از نويسنده ديگر است (رونويسي شده)؛ نقل قول غير مستقيم از نويسنده ديگر است (اقتباس سده / مطلب نويسنده ديگري خوانده شده و با انشاء جديد بيان مي شود).
– وقتي روي جلد متني نوشته مي شود «تأليف» بايد دقت نمود عمده متن بايد انشاء نويسنده باشد. تعدد نقل قول هاي مستقيم يا غير مستقيم نشان دهنده گردآوري مطلب است؛
– در نقل قول هاي مستقيم بايد بسيار دقت نمود: به طور معمول نقل قول مستقيم براي بيان يک تعريف از يک نويسنده معتبر استفاده شود؛ نبايد تعدد نقل قول مستقيم در متن وجود داشته باشد.

ارجاع درون متن به شيوه APA
– (محمّدي، 1387)
– (محمّدي و احمدي، 1387)
– تا سه نويسنده (محمّدي، احمدي و محمودي، 1387)
– بيش از سه نويسنده (محمّدي، احمدي، محمودي و همکاران، 1387)
– نقل قول دست سوم: پياژه (1973، به نقل از منصور، 1376)
– در نقل قول مستقيم بايد شماره صفحه داده شود و متني که رونويسي شده ”داخل گيومه“ قرار گيرد.
– براي نقل قول هاي غير مستقيم گذاشتن گيومه الزامي نيست.

«برگرفته از وبلاگ گذر عمر»

چگونه چکيده بنويسيم؟

1. نوشتن يک چکيده خوب وقت زيادي مي‌برد، حوصله داشته باشيد!
2. معمولا چکيده بين 150 تا 200 واژه دارد (بستگي به محدوديتهاي مجله/کنفرانس نيز دارد).
3. چکيده بايد مستقل باشد. توضيح فشرده‌اي از کل مقاله که ديد کلي را به خواننده مي‌دهد.
4. از ارجاع دادن به مراجع و نيز استفاده از پانويس در چکيده خودداري کنيد.

چکيده بايد شامل بخشهاي زير باشد:
انگيزه
1. چرا به اين مساله پرداخته‌ايم و دنبال نتايج هستيم؟ چرا مساله مهم است؟
2. سعي نکنيد اهميت چيزهاي کلي را بيان کنيد. همه مي‌دانند اينترنت خيلي مهم است!
3. اگر اهميت مساله واضح است، بهتر است ابتدا بيان مساله را اول بياوريد و مشخص کنيد چه بخشي از آن را مي‌خواهيد حل کنيد.
بيان مساله
1. چه مساله‌اي را مي‌خواهيد حل کنيد؟
2. محدوده کار شما چيست ( آيا حالت خاصي از مساله است)؟
رهيافت
1. چگونه مي‌خواهيد مساله را حل کنيد يا آن را بهبود دهيد؟
2. آيا از شبيه‌سازي يا مدلهاي تحليلي، نمونه سازي يا تحليل ميداني يک محصول واقعي استفاده مي‌کنيد؟
نتايج
1. پاسخ بدست آمده چيست؟
2. اگر نتايج عددي است، مشخصا ميزان آن را بيان کنيد. از به کار بردن الفاظي مانند "خيلي"، "کم"، "قابل توجه" و غيره بپرهيزيد.
3. هر گونه محدوديت اصلي در نتايج بايد بيان شود.
بحث و نتيجه‌گيري
1. تفسير يا معناي نتايج چيست؟
2. آيا نتايج شما عمومي است؟ قابل تعميم است؟ يا حالت خاص است؟
3. نتايج چه تغييري در جهان ايجاد مي‌کند، يا تنها کشف اين نکته است که اين ره به جايي نمي‌برد!؟

برنامه ريزي آموزشي چيست؟

بطور خلاصه، برنامه ريزي عبارتست از تعيين فاصله بين وضعيت موجود، وضعيت مطلوب و مشخص نمودن راه هاي رسيدن به هدف (وضعيت مطلوب). در عصر حاضر برنامه ريزي در کليه موارد، يکي از ضرورتهاي اجتناب ناپذير براي بقاي سازمانها و حتي جوامع بشري است. برنامه ريزي را يکي از ابزارهاي بسيار موثر و کارآمد و شايد تنها وسيله براي دستيابي به هر هدفي قلمداد مي نمايند. برنامه ريزي مهمترين و اولين وظيفه مديران و سرپرستان است و مديران و سرپرستاني که از اين امر مهم غفلت مي ورزند ، در واقع آسيب پذيري خويش را نسبت به تغييرات محيطي افزايش خواهند داد. در دوران حاضر که تحولات سريع و در ابعاد مختلف علم و تکنولوژي اطراف ما را احاطه نموده است ، بدون برنامه ريزي بويژه در زمينه هاي آموزش و بهسازي منابع انساني ، هيچ سازماني قادر به ادامه حيات وانجام کار ثمر بخش نخواهد بود و بهمين لحاظ است که برخي از صاحب نظران مديريت ، برنامه ريزي را اساس بقاي سازمان قلمداد مي نمايند. برنامه ريزي معمولاً در سه سطح کوتاه مدت ، ميان مدت و دراز مدت طراحي مي شود.

برنامه ريزي آموزشي:
برنامه ريزي آموزشي به عنوان زير بناي ايجاد تحولات علمي و تکنولوژي از اهميت فوق العاده اي برخوردار مي باشد. البته برنامه ريزي آموزشي از زندگي فردي و شخصي انسان شروع به زندگي اجتماعي و کاري او تسري پيدا مي کند. در برنامه ريزي هاي آموزشي بايد به جميع جهات و کليه ابعاد مذکور توجه شود. بنظر مي رسد که علت عدم موفقيت بسياري از برنامه هاي آموزشي و بهسازي منابع انساني را مي توان در عمليات آموزش "بدون برنامه ريزي شده" و بدون تفکر و تعمق کافي جستجو نمود. درصورتي که برنامه ريزي هاي صحيح آموزشي نه تنها آسيب پذيري مديران ، مسئولان ، کارشناسان و برنامه ريزان آموزشي را تقليل خواهد داد ، بلکه نيل به اهداف کارکنان و سازمان را هم تضمين خواهد نمود و کار را براي مديران ساده تر خواهد کرد.

تعريف برنامه ريزي آموزشي :
عبارتست از تعيين اهداف آموزشي و پيش بيني عمليات و فعاليتهاي آموزشي براي رسيدن به اهداف آموزشي از قبل تعيين شده با توجه به امکانات و محدوديت هاي آموزشي و همچنين نظام ارزشي جامعه.
مراحل برنامه ريزي آموزشي منابع انساني
1- تعيين اهداف آموزشي
2- تعيين محتوا
3- تعيين مدت اجراي برنامه
4- تعيين شرايط شرکت کنندگان
5- تعيين روشهاي آموزشي
6- پيش بيني تسهيلات و خدمات آموزشي
7- انتخاب اساتيد مربيان آموزشي

1- تعيين اهداف آموزشي
تعيين هدف و يا اهداف دوره هاي آموزشي که تعيين محتواي برنامه هاي آموزشي را نيز بدنبال دارد ، پس از تشخيص و تعيين مشکلات سازماني و نيازهاي آموزشي که مسلماً از وسايل و مشکلات سازماني و کارکنان سرچشمه گرفته ، اهداف برنامه ها و دوره هاي آموزشي به طريقي تهيه ، تنظيم و تدوين گردند که مشکل گشاي سازمان و کارکنان بوده باشند.در تهيه و تنظيم و تدوين اهداف دوره هاي آموزشي بايد کاملاً مشخص گردد چه نوع دانش ، مهارت و يا رفتار خاص براي موفقيت کارکنان و سازمان لازم است.همچنين در اين مرحله لازم است معيارهايي براي سنجش ميزان يادگيري شرکت کنندگان و نوع رفتار آنان پس از اتمام دوره آموزشي در نظر گرفته و براي کارآموزان نيز اين معيارها و ضوابط سنجش را روشن نمائيم. در تعيين هدفهاي آموزشي بايستي بدانيم که شرکت کنندگان در دوره هاي آموزشي در چه شرايطي بايد آموخته هاي علمي خود را مورد استفاده قرار دهند.
اولين گام اساسي و ضروري در برنامه ريزي و بخصوص در برنامه ريزي هاي آموزشي ، تعيين هدفهاي کلي و هدفهاي ويژه آموزشي است. هدفهاي کلي آموزشي با توجه به اهداف کلي و در چهارچوب خط مشي سازمان تعيين مي گردد. هدفهاي کلي آموزشي بايد به نحوي تعيين شوند که کارکنان و پرسنل سازمان را در رسيدن به هدفهاي کلي و ويژه سازمان ياري نمايند. درحقيقت هدفهاي کلي آموزشي بايد در ارتباط کامل و متناسب با وظايف و مسئوليتهاي سازمان بوده و جهت گيري کلي به فعاليتهاي آموزشي سازمان و هدفهاي ويژه آموزش بدهد.
هدفهاي ويژه آموزشي در چهارچوب هدفهاي کلي آموزش سازمان و با توجه به نيازهاي آموزشي معين مي گردد. هدفهاي ويژه آموزشي بايد به سه سوال زير جواب دهد :
1- چه مي خواهيم ياد بدهيم يا کارآموز چه بايد ياد بگيرد؟ يعني شرکت کننده در دوره آموزشي بعد از طي دوره دقيقاً چه کاري را بايد بتواند انجام دهد ( کار يا عمل)؟
2- عمل يا کاري که فراگير و شرکت کننده بعد از طي دوره بايد انجام دهد، تحت چه شرايطي بايد انجام پذيرد؟ (شرط يا شرايط)
3- معيار و ملاک ما در يادگرفتن با ياد نگرفتن کارآموزان يا شرکت کنندگان چيست؟ به عبارت ديگر موفقيت يا عدم موفقيت خود را در ياددادن با چه ملاک يا مقياس خواهيم سنجيد (معيار)؟
تعيين هدفهاي ويژه در جهت رفع نيازهاي آموزشي است. اعم از نيازهاي آموزشي فردي ، سازماني و اجتماعي. در تعيين هدفهاي ويژه بايد هدفهاي کلي سازمان ، امکانات و محدوديت ها و علايق فراگيران و افراد ذي نفع را در نظر گرفت و بعد از گذشتن از اين صافي ها ، هدف هاي آموزشي را در کنار هدفهاي عملياتي جهت رفع نيازها مورد توجه قرار داد.

2- تعيين محتوا
محتوا و مواد آموزشي در يک برنامه آموزشي تابع اهداف ويژه اي است که براي آن دوره تدوين شده است. بنابراين درصورتي که هدفها از جامعيت لازم برخوردار باشند ، مشخص کردن رئوس اساسي مطالب مورد بحث در دوره آموزشي تا حد زيادي آسان مي گردد. علاوه بر مشخص کردن سرفصلهاي اصلي هر درس در يک دوره آموزشي ، ضرورت دارد مسئولين آموزشي درباره مواد و منابع آموزشي دوره نيز تصميم گيري نمايند. متاسفانه يکي از عواملي که کيفيت دوره هاي آموزشي را تحت تاثير قرار مي دهد ، عدم تنــاسب و يا تناسب اندک منابع آموزشي دوره با سرفصلهاي پيشنهـادي است. بزرگسالان شرکت کننده در اين دوره ها داراي تجارب و اطلاعات قبلي هستند و انگيزه اصلي آنها براي شرکت در دوره دستيابي به اطلاعات عملي جهت حل مسائل شغلي و کاري است. براي تعيين محتواي آموزشي ، استفاده و نظر خواهي از افرادي که داراي تجارب ارزشمند و از نظر ميزان دانش و اطلاعات در سطح بالايي قرار دارند ، مي تواند بسيار مفيد براي اين امر باشد.

3- تعيين مدت اجراي برنامه
مديران ، کارشناسان و مسئولان برنامه هاي آموزشي ، براي رسيدن به هدفهاي آموزشي بايد مدت لازم و کافي را جهت اجراي دوره ها در نظر بگيرند. همانگونه که اگر مدت زمان يک دوره آموزشي کمتر از حدمعقول در نظر گرفته شود ، ما را به هدفهاي آموزشي نخواهد رسانيد.چنانچه مدت زمان برنامه هم از حد معقول تجاوز کند ، حالت خستگي و کسالت در شرکت کنندگان بوجود خواهد آورد. ميزان کمبودها در آموزش ، تعيين کننده مدت زمان اجراي برنامه ها مي باشد. يا به بياني ديگر از ميزان و درجه فاصله وضعيت موجود با هدفهاي ويژه مي توان مدت زمان برنامه ها را تعيين کرد. محتواي برنامه ، نوع آموزشي که متشکل از آموزش هاي شبانه روزي ، آموزشهاي حين کار و آموزشهاي ضمن خدمت مي باشند ، محل آموزش و نظر خواهي از کارآموزان و سازمانهاي ذينفع از عوامل تاثير گذار در تعيين مدت اجراي برنامه هاي مي باشند.

4- تعيين شرايط شرکت کنندگان
يک واحد آموزشي و مسئولانش هر اندازه به امر آموزش خوشبين باشند ، ناچار از پذيرفتن اين واقعيت هستند که به علت امکانات مالي و انساني محدود ، نمي توانند کليه افرادي را که به آموزش نياز دارند ، در محدوده زماني معيني آموزش دهند. منطقي ترين روش آن است که مساله اولويت تا حدامکان رعايت گردد و در درجه اول به افرادي آموزش داده شود که نيازشان نسبت به ديگران بيشتر است. در مواردي که تعداد خيلي زياد باشد ، مسئول آموزش مي تواند با کمک و مشارکت سرپرست مستقيم اين افراد ، تعداد مورد احتياج را انتخاب و براي شرکت در دوره دعوت نمايند. در انتخاب افراد شرکت کننده در دوره هاي آموزشي بايستي 4 نکته را در آن لحاظ نمود:
الف) تجانس تحصيلي : مسئله رعايت تجانس تحصيلي براي داوطلبان برخي از دوره هاي آموزشي از اين نظر حائز اهميت است که اختلاف تحصيلي ، بين دامنه پراکندگي اطلاعات اوليه شرکت کننده را تقريباً به حداقل مي رساند. با رعايت همساني تحصيلات شرکت کنندگان ، مدرسان کار خود را با اطمينان بيشتر در جهت کسب نتيجه مطلوب آغاز خواهند نمود.
ب) تجانس شغلي : بديهي است چنانچه داوطلبان شرکت کننده در يک برنامه آموزشي از لحاظ مشاغلي که دارند ، هماهنگي نداشته باشند ، امکان تهيه برنامه اي که بتواند نيازهاي آموزشي همه آنها را بر طرف نمايد ، وجود ندارد. کارشناسان و مسئولان برنامه هاي آموزشي بايد حداکثر کوشش خود را بکار گيرند که دقيقاً افرادي را که براي يک برنامه آموزشي انتخاب مي کنند ، تجانس شغلي داشته باشند تا در موضوعات مورد آموزش با نظرات گوناگون مواجه نگردند که بتوانند تجلي گاهي از نيازهاي و خواستها را فراهم آورند.
ج) تجانس تجربي : رعايت تجانس تجربي نيز از مهمترين نکاتي است که بايستي در انتخاب شرکت کنندگان مورد نظر باشد. محتواي برنامه چه براي افرادي که ميزان تجربه و مهارتشان بالاتر از سطح پيش بيني شده در برنامه و چه براي تعدادي که سطح تجربه شان پائين تر از حد رعايت شده در برنامه باشد ، خسته کننده و بي نتيجه و احياناً غير قابل درک خواهد بود. مجدداً در موضوع هدفهاي آموزشي ، مبحث " ميزان فاصله بين سطح مطلوب و سطح موجود " را درخصوص تجارب شرکت کنندگان يادآوري و خاطر نشان مي نمايد.
د) دوره هاي آموزشي طي شده که ممکن است مديران ، کارشناسان و برنامه ريزان آموزشي با رعايت کليه نکاتي که ذکر شد ، افرادي را براي شرکت در دوره انتخاب و دعوت نمايند. اما در خلال اجراي برنامه با احساس نارضايتي ها از سوي شرکت کنندگان مواجه شود که از علت يا علل اين مسئله ، خود نيز آگاه نيست. با تحقيق و بررسي بيشتر به اين دليل است که آنان قبلاً در دوره هايي مشابه دوره در حال اجرا نيز شرکت کرده بودند که از ديد مجريان مخفي مانده بود. بنابراين در انتخاب شرکت کنندگان ضروري است اطلاعاتي در زمينه دوره هاي آموزشي گذرانده افراد داشته باشيم تا از بروز نارسائيهاي بعدي جلوگيري بعمل آيد.

5- تعيين روش هاي آموزشي :
موفقيت هـر برنامه آموزشي تـا حد زيادي بستگي بـه روش يــا روش هايي دارد که براي ارائه محتواي تعيين شده انتخاب مي شوند در تعيين روشهاي آموزشي هفت مورد را بايستي مدنظر قرار دهيم :
الف ) هدف آموزشي : از آنجائيکه اجراي هر برنامه آموزشي براي دستيابي به هدف يا هدفهاي معيني است ، بنابراين ، روش يا روشهايي که تعيين مي گردند ، بايستي دقيقاً در جهت رسيدن به هدفهاي برنامه باشند. در غير اينصورت منظوري که از اجراي دوره آموزشي مورد نظر است ، حاصل نخواهد شد. بطور نمونه اگر هدف از تشکيل يک دوره آموزشي ، تربيت حسابدار متخصص باشد ، بديهي است نمي توان بطور کامل از روش سخنراني همانند يک سمينار بهره گرفت.
ب) مدت و زمان آموزش: مدت هر برنامه آموزشي نيز به اين دليل که مي تواند محدوديت هايي در بکار گرفتن برخي از روشهاي آموزشي ايجاد نمايد ، بايستي در انتخاب روشهاي آموزشي مورد توجه قرار گيرد. مثلاً اگر در يک برنامه آموزشي بخواهيم از روش آموزش و پژوهش عملي استفاده کنيم ، مسلماً بايستي دقت بسيار طولاني در اختيار داشته باشيم و درست به همين دليل ، کاربرد اين روش در اغلب دوره ها با محدوديت هايي مواجه است.
ج) بودجه آموزش : از آنجائيکه بکارگيري برخي از روشها مستلزم صرف هزينه هاي سنگين است ، لذا مديران ، کارشناسان و مجريان برنامه هاي آموزشي از بودجه آموزش همواره به عنوان مهمترين فاکتور در تعيين روشهاي آموزشي نام مي برند. بنابراين ، لازم است مسئولان آموزشي نسبت به رفع مشکلات مالي با ساير مديران رده بالاي سازماني همکاري نموده و اگر به علت محدوديتهاي مالي ، استفاده از بهترين روشها امکان پذير نباشد ، نبايد اجراي برنامه متوقف گردد ، بلکه بايد از روشهاي مناسب و جايگزين ديگر حداکثر استفاده را براي اجراي دوره آموزشي بکار بست.
د) سطح و تعداد کارآموزان : سطح سازمان شرکت کنندگان و تعداد آنها نيز بدون ترديد در انتخاب نوع و روش آموزش تاثير به سزايي دارد. به عبارت ديگر ، روشهايي که براي آموزش يک عده از مديران رده بالاي سازماني انتخاب مي شود ، الزاماً نمي تواند همان روشهايي باشد که براي گروهي مانند (بايگان) در نظر گرفته مي شود. تعداد کارآموزان و فراگيران نيز در انتخاب نوع آموزش و روش آن موثر است. مثلاً روشي که براي آموزش يک اجتماع صد نفري انتخاب مي شود ، قابل اعمال براي گروه ده نفري نيست و بالعکس.
هـ ) اساتيد و مربيان آموزشي : تعداد اساتيد و مربيان و کمک مربيان موجود آموزشي و ميزان ساعاتي که مي توانند در اختيار يک برنامه آموزشي قرار دهند ، نيز از عوامل نياز موثر در انتخاب روشهاي آموزشي بحساب مي آيند. به عبارت ديگر ، براي استفاده از روش گروه بندي فرعي غير از يک استاد يا مربي ، به تعداد گروههاي فرعي کمک مربي نياز است که در صورت دسترس نبودن استفاده از اين روش با مشکل مواجه مي گردد.
و) محل آموزش : ساختمان يا مرکزي که آموزش در آن انجام مي شود ، کم و بيش در انتخاب نوع روش آموزشي تاثير مي گذارد. مثلاً وقتي يک بناي آموزشي فاقد اتاقهاي بزرگ باشد ، استفاده از روشهاي آموزشي مناسب گروههاي بزرگ امکان ندارد و ناچار بايد روش هاي ديگري را مورد استفاده قرار داد و يا اگر تعداد اطاقهاي درس به اندازه کافي نباشد ، استفاده از روش گروه هاي فرعي و کار در گروههاي کوچک امکانپذير نخواهد بود.
ز) وسايل و لوازم آموزشي : اين وسايل که شامل تسهيلات آموزشي ، کلاس درس ، کارگاه و آزمايشگاه و تجهيزات آموزشي از قبيل ميز و صندلي و لوازم آموزشي از قبيل جزوات و کتاب و نظاير آنهاست ، بدون ترديد کم و بيش در انتخاب روش آموزشي اثر مي گذارد. مسئولان آموزشي قبل از اجراي برنامه ، بايستي با هماهنگي مدرس مربوطه ، امکانات و تجهيزات کمک آموزشي لازم را پيش بيني نمايند تا در حين تدريس دچار نارسايي نشوند.

6- پيش بيني تسهيلات و خدمات آموزشي
تسهيلات و خدمات آموزشي لازم براي اجراي برنامه هاي آموزشي در توفيق اينگونه برنامه ها تاثير فراوان دارد. اين تسهيلات و خدمات آموزشي را بايد حتي الامکان متناسب با اهداف دوره هاي آموزشي ايجاد نمود و چه بسا در بسياري از موارد مشاهده مي گردد که کليه امور مربوط به آموزش بصورت کامل مورد توجه قرار مي گيرد ، غير از تسهيلات و خدمات آموزشي لازم که در آن صورت ساير مسائل را هم تحت الشعاع قرار خواهد داد و روي آنها اثرات سوء بجاي خواهد گذاشت. در امر تسهيلات و خدمات آموزشي بايستي به نکات ذيل دقت نمائيد :
الف ) جا و مکان : اجراي يک برنامه آموزشي بصورت سمينار ، کنفرانس ، دوره و کلاس نياز به محل مناسبي در مرکز آموزشي مورد نظر دارد. محل مذکور بايد از نظر نور ، وسايل سردکننده و گرم کننده ، هواي کافي و ساير وسايل مناسب بوده و براي انواع برنامه هاي آموزشي تجهيزات لازم را دارا باشد.
ب ) خوابگاه : بعضي از برنامه هاي آموزشي تمام وقت ايجاب مي کنند که شرکت کنندگان بطور شبانه روزي در مرکز آموزشي حضور داشته باشند تا کارهاي اداري و خانوادگي ، فراغتشان را بهم نزند و بتوانند مدتي را با آرامش به برنامه هاي آموزشي اختصاص دهند. معمولاً توصيه مي شود که خوابگاههاي چنين مراکز آموزشي شبانه روزي بايستي در محيطي دور از شهر و برکنار از غوغا و سروصداهاي معمول شهري ايجاد شوند تا نتايج مطلوب تري از آموزش حاصل گردد.
ج ) جلسات معارفه : به منظور آشنايي بيشتر شرکت کنندگان با يکديگر و همچنين آشنايي آنان با مديران و مسئولان و مربيان آموزشي ، شرکت در يک جلسه آشنايي اوليه مفيد و موثر خواهد بود. در اين زمينه مي توان فهرستي از مشخصات کلي شرکت کنندگان و همچنين سوابق تحصيلي و شغلي آنها را قبلاً تهيه و در جلسه معارفه براي آشنايي بيشتر آنان توزيع نمود.
د ) تجهيزات کلاس ها و سالنهاي آموزشي : مديران و کارشناسان و مسئولان دوره هاي آموزشي بايد دقت کافي را در مورد تجهيزات کلاسها و سالنها بعمل آورند تا از لحاظ نارسايي وجود نداشته باشد. اغلب اتفاق مي افتد که اهميت ندادن ، ناچيز شمردن برخي از اين مسائل از سوي مسئولان آموزشي در حين اجراي دوره ، نارضايتيها و اشکالات عمده اي توليد مي کند که شايد فرصت رفع آنها ديگر فراهم نباشد. مانند فضاي مناسب ، نور کافي ، عدم وجود سرو صداي مزاحم ، درجه حرارت مناسب ، دستگاههاي گرم کننده و خنک کننده ، صندليهاي مناسب و کافي و وسايل سمعي و بصري متناسب با دوره آموزشي از جمله اين موارد مي باشند.

برنامه ريزي آموزشي

پاور کامل برنامه ريزي آموزشي را از اين لينک دانلود کنيد.

اجراي برنامه درسي

ايل پاور پوينت اجراي برنامه درسي را از اين لينک دانلود کنيد