مباني فلسفي برنامه ريزي درسي

فايل پاور پوينت مباني فلسفي برنامه ريزي درسي را از اينجا دانلود کنيد

مبانی جامعه شناختی برنامه ریزی درسی

فايل پاور پوينت مباني جامعه شناختي برنامه ريزي درسي را از اين لينک دانلود کنيد.

انگیزش در تعلیم و تربیت

تعريف انگيزش:
اصطلاح انگيزش از فعل لاتين mover به معني حرکت دادن مشتق شده است، مفهوم کلي جنبش (تحرک) منعکس کننده اين تصور عام است که انگيزش چيزي است که ما را به جنبش و تحرک وادار و کمک مي کند تا تکليف خود را کامل کنيم. انگيزش اغلب در قالب نيروهاي دروني، صفات پايدار، پاسخ هاي رفتاري به محرک ها، مجموعه اي از باورها و عواطف مفهوم سازي شده است.
مؤلفه هاي انگيزش: اهدافي که محرک عمل و جهت دهنده ي آن هستند.
1.انگيزش فرايندي است که طي آن فعاليت هدف محور برانگيخته و حفظ مي شود
2.انگيزش فرايند است نه فراورده (محصول)
3.انگيزش نيازمند فعاليت جسماني و ذهني است. فعاليت جسماني مانند( تلاش، پشتکار و ساير اعمال آشکار) و فعاليت هاي ذهني مانند( طراحي، تمرين، تکرار، سازماندهي، نظارت، تصميم گيريها، حل مسائل و سنجش پيشرفت)
4.فعاليت برانگيخته، فراخوانده و حفظ مي شود.
ارتباط انگيزش با يادگيري و عملکرد
1.انگيزش مي تواند هم بر يادگيري و هم بر عملکرد مهارتها، راهبردها و رفتارهاي پيش آموخته تاثير بگذارد همچنين انگيزش مي تواند بر چيستي ، زمان و چگونگي يادگيري اثر بگذارد.
انگيزش با يادگيري و عملکرد رابطه متقابل دارد، يعني انگيزش بر عملکرد و يادگيري تاثير گذارده و آنچه دانش آموزان انجام مي دهند و ياد مي گيرند بر انگيزش آنها اثر مي گذارد.
نظريه هاي تاريخي انگيزش
? نظريه هاي رفتاري و شناختي:
فرايندي که به واسطه آن انگيزش رخ مي دهد موضوع اساسي به شمار مي رود. نظريه هاي رفتاري، انگيزش را تغيير در نرخ، فراواني، وقوع (رخداد)، يا شکل رفتار (پاسخ) مي دانند که تابعي از رويدادها و محرکهاي محيطي است .
از نقطه نظر يک رفتار گرا، انگيزش توسط نرخ يا احتمال رفتار تعريف مي شود.
بيشتر ديدگاههاي تاريخي انگيزش رفتار گرا هستند چون آنها انگيزش را در قالب پديده هاي قابل مشاهده تشريح مي کردند، در مقابل نظريه هاي شناختي بر نقش علي ساختارهاي ذهني، پردازش اطلاعات و باورها تأکيد مي کنند. انگيزش حالت دروني است، ما آن را مستقيماً مشاهده نمي کنيم بلکه نتايج (بازده هاي) آن را مشاهده مي کنيم. نظريه هاي شاختي، متفاوت انگيزش بر فرايندهايي مانند اسناد، ادراک شايستگي، ارزش، عواطف، اهداف و تقابلهاي اجتماعي تاکيد مي کنند.
? نظريه هاي تاريخي:
ديدگاههاي انگيزشي و روانشناسي به صورت عام عمدتاً از فلسفه ريشه مي گيرند. انگيزش در قالب دو مفهوم اراده خواست و غرايز بررسي مي شوند.
1.اراده خواست : خواست منعکس کننده يک ميل ، خواسته يا هدف شخصي و اراده، عمل استفاده از خواست است.
در ميان فلاسفه و رونشناسان در مورد اين که اراده يک فرايند مستقل است يا اين که محصول (نتيجه) ساير فرايندهاي ذهني (احساسات، ادراکات) توافقي وجود ندارد.
از نظر درون نگراني مانند جيمز، اراده يک حالت ذهني بوده که در آن ميل داريم عمل خاصي انجام دهيم و اعتقاد داريم که اجراي آن در توان ماست. اراده فرايند تبديل نيت ها به اعمال است و زماني بيشترين اثر را دارد که نيتهاي متنوعي براي عمل رقابت مي کنند. اين موضوع علت تبديل نشدن بيشتر افکار ما به عمل است ما نيازمند نوعي فرمان(دستور)، الزام (اجبار) يا رضايت آني ارادي هستيم تانيات را به عمل تبديل کرده و خواست خودمان را به فعاليت تغيير دهيم.
? غرايز:
ديگر ديدگاه اوليه انگيزشي بر غرايز يا تمايلات فکري تاکيد داشت که خود را در رفتار نشان مي دهند (مثل تقليد، رقابت، خشم ،نفرت و . . .).
جيمز (1890) معتقد بود که غرايز نمي تواند همه رفتار را تبيين کنند اما بنيادي فراهم مي آورند که اساس تجربه شکل گيري عادتها قرار مي گيرند و رفتار غريزي با بازتابها و يادگيري همپوشي دارد.
مک دوگال (1926) معتقد بود که تمام رفتارها غريزي هستند. غريزه آمادگي براي عمل به طرق خاص نيست بلکه عناصر شناختي (آگاهي از روش هاي ارضاي غرايز)، عاطفي (هيجان هاي ناشي از غرايز) و عملي (تلاش براي رسيدن به موضوع غريزه) را در بر مي گيرد. او اعتقاد داشت که :
1.اهداف يا (موضوع هاي ) راه اندازي غرايز مي توانند تغيير کنند و در نهايت خود فعاليتها مي توانند غريزه کنجکاوي را برانگيزانند.
2.رفتار غريزي نيز مي تواند تغيير کند.
3.وقتي چند غريزه همزمان فعال مي شوند آنها مي توانند تغيير کنند که غريزه حاصل نماينگر يک ترکيب است.
4.غرايز به اشياء و يا موقعيتها مربوط مي شوند اما طبقه بندي همه رفتارها به عنوان رفتار غريزي کم اهميت انگاشتن نقش يادگيري است. در نظريه انگيزش، لازم است مشخص شود غريزه کجا پايان مي پذيرد و يادگيري کجا آغاز مي شود.
? نظريه فرويد:
فرويد انگيزش را به عنوان انرژي فراواني تلقي مي کرد. او باور داشت که نيروهاي دروني افراد مسئول رفتار آدميانند، مفهوم فرويد از واژه آلماني نيروي برانگيزاننده، شباهت نزديکي به انگيزش دارد به عقيده (وستن) بخش هايي از ميراث فرويد امروز هم مفيد است به ويژه اين عقيده که برخي ابعاد تفکر و رفتار ناخود آگاه هستند و افراد نمي توانند به آنها پي ببرند با نظريه هاي معاصر در مورد انگيزه هاي ضمني و روانشناسي شخصيت و اجتماعي هماهنگي دارد از سوي ديگر اين فرض که بيشتر انگيزش افراد از فشارهاي دروني ناخودآگاه ريشه مي گيرد به معناي کم اهميت شمردن شناختهاي شخصي و عوامل محيطي است.
? نظريه هاي شرطي سازي:
بر خلاف نظريه فرويد اين نظريه ها بر تحليل رفتارهاي قابل مشاهده متمرکز شدند و بر پيوند محرکها با پاسخ ها به عنوان ساز و کار يادگيري تاکيد مي ورزند اين نظريه ها با انگيزش ارتباط دارند، زيرا انگيزش در سطح رفتاري احتمال يا نرخ پاسخ دهي را در بر مي گيرد. سه نظريه مهم شرطي سازي عبارتند از نظريه هاي :
1.ثورندايک (پيوند گرايي)
2. پاولوف ( شرطي سازي کلاسيک)
3.اسکينر (شرطي سازي عاملي)
1.پيوند گرايي :
ثورندايک معتقد بود که يادگيري شکل گيري پيوندها (ارتباط ها) بين تجربه هاي حسي (ادراک محرکها يا رويدادها) و تکانه هاي عصبي است که خود را به صورت رفتار نشان مي دهند غالباً يادگيري به صورت کوشش و خطا (انتخاب کردن و پيوند زدن) صورت مي گيرد يادگيري تدريجاً رخ مي دهد. پاسخ هاي موفقيت آميز به محرکها تحکيم شده و پاسخ هاي ناموفق کنار گذاشته مي شوند. پيوندها از طريق وقوع مکرر تثبيت شده يا با عدم وقوع حذف مي شوند. قانون اثريک اصل اساسي به شمار مي رود و بيان مي دارد که پي آمدهاي رفتار برانگيزاننده بوده و يادگيري را ايجاد مي کند. پاسخ هايي که نتايج ارزشمندي به دنبال داشته باشند آموخته شده و پاسخ هايي که پي آمدهاي نامطبوعي در پي داشته باشند آموخته نمي شوند. ديگر اصل مرتبط با انگيزش قانون آمادگي است طبق اين اصل وقتي فرد براي انجام عملي آمادگي دارد، انجام آن رضايت و عدم انجام آن ناراحتي را به دنبال خواهد داشت. يک کاربرد آموزشي اين است که دانش آموزان وقتي برانگيخته مي شوند که آمادگي کار روي فعاليت را داشته و نتايج دخالت و درگيري آنها با فعاليت نيز خوشايند باشد( پيش نيازهاي يادگيري را کسب کرده و پي آمدهاي يادگيري مطلوبي را نيز تجربه کنند) علي رغم اعتبار شهودي اصول ثورندايک، نظريه او قابليت کاربرد محدودي براي پيچيدگي هاي انگيزش در تعليم و تربيت دارد، زيرا فرايندهاي شناختي را ناديده مي گيرد.
2.شرطي سازي کلاسيک :
نظريه پاولوف در حوزه يادگيري حائز اهميت است و مي تواند براي انگيزش به کار رود شرطي سازي متضمن ارائه يک محرک غير شرطي براي فراخواني يک پاسخ غير شرطي است. در شرطي سازي چند لحظه پيش از ارائه محرک غير شرطي، يک محرک خنثي ارائه مي گردد، سرانجام بعد از همانيديهاي مکرر محرک خنثي تبديل به محرک شرطي شده و پاسخ شرطي که مشابه با پاسخ غير شرطي است را فرا مي خواند بنابراين محرکهاي خنثي از طريق همراه شدن با محرکهاي داراي ويژگيهاي انگيزشي مي توانند خاصيت انگيزشي پيدا کنند.
نظريه پاولوف انديشه هاي جالبي براي تعليم و تربيت دارد به اين نکته که در يادگيري بايد با پي آمدهاي خوشايندي همراه شود حائز اهميت است اما اين نظريه همچنين تبيين ناقصي از رفتار ارائه مي دهد زيرا فرايندهاي شناختي را ناديده مي گيرد در حالي که يادگيرندگان از لحاظ ذهني فعال بوده و کنترل زيادي بر يادگيري و انگيزش خود اعمال مي کنند.
3.شرطي سازي کنشگر:
نظريه شرطي سازي کنشگر بي.اف.اسکيز (1952) يک نظريه مهم و با نفوذ در انگيزش خصوصاً در حوزه تعليم و تربيت به شمار مي رود. الگوي اصلي شرطي سازي به اين صورت است (پيش آيندها ? رفتار? پي آمدها. در اين الگوي ABC ، محرک پيش آيند، موقعيت را براي ارائه پاسخ رفتاري آماده مي کند و پاسخ نيز پيامدها را به دنبال دارد. پي آمد هر محرک يا رويدادي است که بر نرخ پاسخ دهي آتي يا احتمال نشان دادن رفتار در صورت حضور محرک اثر مي گذارد. تقويت نرخ يا احتمال پاسخ دهي را افزايش مي دهد. تقويت کننده مثبت محرکي است که وقتي پس از پاسخ ارائه مي شود، نرخ آتي يا احتمال وقوع پاسخ در آن موقعيت را افزايش مي دهد. تقويت کننده منفي محرکي است که وقتي پس از ارائه پاسخ حذف شود، نرخ آتي يا احتمال وقوع پاسخ در آن موقعيت را افزايش مي دهد. تنبيه، نرخ يا احتمال پاسخ دهي را کاهش مي دهد. در تنبيه پس از پاسخ، تقويت کننده مثبت حذف مي شود يا يک تقويت کننده منفي ارائه مي شود. همان طور که پاسخ تحکيم مي شود و يا کاهش مي يابد، مي تواند خاموش هم بشود. خاموشي به فقدان پاسخ دهي در نتيجه عدم و دريافت تقويت اطلاق مي گردد. شرطي سازي کنشگر مستلزم تعيين اثرات پي آمدهاي رفتاري است. اصل پريماک نيز به اين معني است که فرصت شرکت در فعاليتهاي ارزشمند تر و جذاب تر مي تواند درگير شدن در فعاليتهاي کم ارزش تر يا فاقد جذابيت را تقويت کننده که در يادگيري کاربرد گسترده اي دارد. شرطي سازي کنشگر نيازمند هيچ اصل جديدي براي تبيين انگيزش نيست. افزايش رفتار برانگيخته يا استمرار پاسخ دهي از طريق وابستگي هاي مؤثر تقويتي صورت مي گيرد دانش آموزان به اين دليل رفتار برانگيخته از خود نشان مي دهند که قبلاً به خاطر آن تقويت شده اند و تقويت کننده هاي مؤثر براي آن نيز در محيط قابل دسترس است.
کاربرد نظريه هاي شرطي سازي در کلاس درس
1.اطمينان پيدا کنيد که دانش آموزان آمادگي يادگيري را دارند.
2.به دانش آموزان کمک کنيد تا بين محرکها و پاسخ ها پيوند برقرار کنند.
3.يادگيري و فعاليتهاي کلاسي را با پي آمدهاي خوشايند پيوند زنيد.
4.رفتارهاي مطلوب را تقويت و رفتارهاي نامطلوب را خاموش کنيد.
5.پيشرفت در يادگيري و رفتار را تقويت کنيد.
6.مشارکت در فعاليتهاي ارزشمند را به کار روي کارهاي کم ارزش (کم جاذبه تر) منوط کنيد.
? نظريه سائق:
نظريه هاي سائق به تاثير عوامل دروني بر رفتار تاکيد دارند . سائق ها نيروهاي دروني هستند که حالت تعادل حياتي (هوموستازي) يا مطلوبترين حالتهاي ساز و کارهاي بدني را حفظ مي کند. وقتي موجود زنده به دليل محروميت، نيازي را تجربه مي کند، سائق فعال شده و موجود زنده را وادار به پاسخ دهي مي کند وقتي عنصر اساسي دريافت مي شود نياز ارضاء شده و سائق کاهش مي يايد. سائق ها داراي شدت، جهت و استمرار هستند مفهوم سائق ممکن است بتواند رفتارهاي ساده حيوان يا انسان را تبيين کند اما براي تبيين رفتارهاي پيچيده که مشخصه اصلي انگيزش است ناکار آمد است.
? نظريه رفتار نظام مند:
علاوه بر سائق، هال (1943) فرض کرده که نيرومندي عادت و باز دارندگي بر رفتار اهميت دارد. نيرومندي عادت يا قدرت ارتباط محرک- پاسخ با افزايش تعداد تقويتهاي زوج هاي محرک - پاسخ بيشتر مي شود. بازدارندگي به خستگي ناشي از پاسخ دهي و نيز به تقويتي که از پاسخ ندادن به دست مي آيد اطلاق مي شود. توانايي بالقوه واکنش مؤثر، يا احتمال رفتار، تابعي از سائق نيرومندي عادت و بازدارندگي است.
در ديدگاه هال، انگيزش عبارت است از (آغازگري الگوهاي آموخته شده يا عادتي الگوي حرکت يا رفتار)
يک مشکل نظريه هال اين است که نيازها هميشه موجب راه اندازي سائق ها و تلاش براي کاهش آنها نمي شوند و سائق ها مي توانند در غياب نيازهاي زيستي وجود داشته باشند.
انگيزش تشويقي
نظريه هال با هدف توجه بيشتر به انگيزش، اصلاح شد. او موضوع خود را به گونه اي تغيير داد که انگيزش تشويقي را در برگيرد.انگيزش تشويقي، انگيزش براي دستيابي به هدف بوده و بيشتر يک عملکرد محسوب مي شود تا متغير يادگيري.
?نظريه ماورر :
ماورر، نظريه سائقي را ايجاد کرد که بر نقش هيجان تاکيد مي کرد هيجان متغير مداخله گري است که نقش واسط بين محرک و پاسخ را ايفا مي کند. نشانه هاي مرتبط با بروز هيجان مي تواند پيش از ظهور محرکهاي هيجان زا باعث ايجاد آن مي شود. طبق نظريه ماورر، چهار هيجان اصلي وجود دارد: ترس، آرامش(تسکين)، اميد و يأس. نظريه ماورر تبيين قابل قبولي از چگونگي يادگيري برخي پاسخ هاي انگيزشي ارائه مي دهد. رفتارها توسط هيجانهايي که به نشانه ها شرطي شده اند برانگيخته مي شوند. اين نظريه مي تواند عملکرد رفتارهاي ايجاد شده را تبيين کند اما در خصوص برانگيختگي رفتارهاي جديد تبييني ارائه نمي دهد.
سائق هاي اکتسابي
هال سائق ها را ساز و کارهاي ذاتي براي حفظ بقا مي داند اما سائق ها را مي توان آموخت( سائق هاي اکتسابي) همانند ساير نظريه هاي سائق، توان تبييني بالقوه اين ديدگاه به دليل کم اهميت انگاشتن شناخت و فرض اين که انگيزش همه انسانها در اصل به سائق هاي اوليه برمي گردد محدود است.
? رفتارگرايي هدفمند :
نظريه رفتار گرايي هدفمند تولمن (1932) بر اهداف تاکيد مي کند و در تقابل با نظريه هاي ماشيني شرطي سازي و سائق قرار مي گيرد. محرکهاي محيطي ابزارهايي براي رسيدن به هدف پيشنهاد مي کنند و بايد در بافت يا زمينه اعمال مطالعه شود. اگر چه توجه تولمن فراتر از پيوندهاي محرک پاسخ بود، در کاربرد اصطلاحات شناختي تعريف عيني آنها را در مد نظر قرار داد. انسانها و حيوانات به گونه اي عمل مي کنند که گويي به دنبال هدف خود هستند و ابزارهاي خود را به گونه اي انتخاب مي کنند که انگار وسيله اي براي رسيدن به هدف هستند.
? يادگيري انتظار :
تولمن (1932) انتظارات را به عنوان ارتباط موجود بين محرکها يا بين يک (محرک، پاسخ و محرک) تعريف مي کند. مجاورت ساده محرک، پاسخ اغلب براي توليد انتظار کافي است. انتظار به فرد در رسيدن به هدف کمک مي کند. مردم نقشه هاي شناختي، يا طرح هاي دروني را شکل مي دهند که انتظاراتي را در مورد اين که چه اعمالي براي رسيدن به اهداف فردي مورد نياز هستند در برمي گيرند. افراد نشانه هاي هدف را دنبال مي کنند و بيشتر معاني را ياد مي گيرد تا پاسخ هاي مجزا را، و از نقشه هاي شناختي در جهت رسيدن به اهداف استفاده مي کنند.
?يادگيري نهفته :
شواهد تکميلي در حمايت از يادگيري نقشه شناختي از آزمايشهايي که روي يادگيري نهفته، يا يادگيري در غياب هدف يا تقويت ايجاد شده فراهم آمده است (نفي نظريه شرطي سازي کنشگر براي دريافت تقويت براي يادگيري).
تولمن نشان داد که يادگيري مي تواند بدون تقويت و کاهش سائق رخ دهد و مشوق ها بيشتر بر عملکرد تاثير مي گذارند تا بر يادگيري. علي رغم فراهم آمدن چنين بينشي نظريه تولمن نتوانست پيچيدگي عوامل مؤثر بر انگيزش را به طور کامل پوشش دهد .
? نظريه هاي برانگيختگي :
اين گونه نظريه ها انگيزش را به عنوان سطحي از برانگيختگي هيجاني تفسير مي کنند که نه ماهيت کاملاً رفتاري دارند و نه ماهيت کاملاً شناختي، انگيزش در اين نظريه ها قوياً به فرايندهاي عاطفي وابسته اند.
الف) نظريه جيمز- لانگه
ب) نظريه هيجاني- شاختر
نظريه جيمز – لانگه
در قرن نوزدهم، ديدگاه مشهوري با اين مضمون معرفي شد که برانگيختگي هيجاني در ارتباط بين ادراک يک محرک و رفتار ميانجي گري مي کند. اين فرايند را مي توان به اين صورت توصيف کرد ( ادراک? هيجان? رفتار) اما نظريه هيجاني جيمز- لانگه تصريح مي کرد که يک هيجان بيشتر نتيجه رفتار است تا پيش آيند (علت) آن و با ادراک پاسخ ها به موقعيت برانگيزانده ارتباط دارد. پاسخ، رفتارهاي عملي و واکنش هاي خودکار نظام عصبي (مانند افزايش ضربان قلب، تعريق، دردهاي جسماني) را در بر مي گيرد. اين توالي علت را به اين صورت مي توان نشان داد (ادراک? رفتار?پاسخ هاي دروني? هيجان)
اما کانن (1927) اعتبار اين نظريه را مورد ترديد قرار داده و نشان مي دهد که هيجانها حتي زماني که تغييرات بدني فراهم آورنده بازخورد براي مغز حذف شوند نيز ممکن است تجربه شوند و يا تجربيات هيجاني مختلف ما نمودهاي جسماني يکساني دارند که اين پاسخ هاي دروني نمي توانند هيجان مشخصي را آشکار کنند فرض جانشين کانن به اين گونه است که پاسخ هاي دروني و هيجان نتيجه ادراک هستند يعني ( ادراک? پاسخ هاي دروني ? هيجان? رفتار)
سطح بهينه برانگيختگي
نظريه (نورد فيزيولوژيک هب) در مورد يادگيري بر اين است که انگيزش نتيجه تجمع هاي سلولي است اين تجمع ها نمايانگر دانشي هستند که تدريجا طي تحريک مکرر به وجود مي آيند. تجمع هاي سلولي در توالي هاي مرحله اي به هم پيوند مي خورند که معادلهاي فيزيولوژيک فرايندهاي شناختي راهنماي رفتار هستند .
در نظريه برلاين، برانگيختگي تقريبا برابر با سائق است، او فرض کرد که فعاليت کاوشگرانه غالباً با برانگيختگي افزايش يافته همراه مي شود و اين ويژگي هاي محرک بر برانگيختگي تاثير مي گذارد برانگيختگي سازگارانه بوده و ما تلاش مي کنيم تا سطح بهينه آن را حفظ کنيم و در صورت بالا يا پايين بودن آن براي به تعادل رساندنش برانگيخته مي شويم.
برلاين وهب تاکيد دارند انحراف به بالا يا پايين از يک سطح بهينه برانگيختگي، موجب راه اندازي انگيزش مي شود تا برانگيختگي را به سطح بهينه بازگرداند.
کاربرد نظريه هاي برانگيختگي ( هب و برلاين) در کلاس درس
1.انگيزش دانش آموزان را در سطح بهينه نگه داريد، از دوره هاي ملالت و کسالت و اضطراب زياد اجتناب کنيد.
2.تازگي و ابهام را در تدريس و فعاليت دانش آموزان بگنجانيد.
3.به جاي عدم قطعيت در دانش آموزان، هيجانهاي مثبت در مورد يادگيري ايجاد کنيد.
? نظريه هيجان ساخته:
تاختر پيشنهاد کرد که هيجان با برانگيختگي فيزيولوژيک و برچسب يا اسناد شناختي سرو کار دارد و اگر يکي از مؤلفه هاي غائب باشد هيجان به صورت کامل تجربه نخواهد شد . شاختر احساس کرد که شناخت ها، هيجان تجربه شده را تعيين مي کنند( مانند خشم، هراس، عصبانيت) شناخت ها از موقعيت موجود پيدا شده و در پرتو تجربيات گذشته تفسير مي شوند اما مواقعي هم وجود دارد که برانگيختگي را تجربه مي کنيم اما نشانه هاي روشني براي برچسب زدن به هيجان وجود ندارد در اين حالت ما محيط را براي يافتن توضيح جستجو مي کنيم.
? همساني شناختي
اين نظريه چنين فرض مي کند که انگيزش نتيجه ارتباط هاي ميان شناخت ها و رفتارهاست. آنها توليد کننده تعادل حياتي هستند زيرا وقتي تنش رخ مي دهد لازم است شناخت ها و رفتارهاي همسان ايجاد شود و بدين وسيله تعادل دروني ترميم گردد.
? نظريه تعادل (هايدر 1946)
هايدر فرض کرد تمايلي در انسان وجود دارد که ارتباط هاي ميان اشخاص، موقعيتها و رويدادها از لحاظ شناختي تعادل داشته باشند موقعيت اصلي داراي سه جزء (مثلث) و ارتباط هاي مثبت و منفي بين آنهاست.تعادل زماني وجود دارد که همه اجزاء يا به شکل مثبت با هم ارتباط داشته باشند و يا يکي از ارتباطها مثبت و دورابطه ديگر منفي باشند. اگر يکي از ارتباط ها منفي و دوتاي ديگر مثبت يا اگر همه ارتباطها منفي باشند، عدم تعادل وجود خواهد داشت.
زماني که مثلث داراي تعادل باشد نظريه هيچ تغييري را پيش بيني نمي کند اما زماني که عدم تعادل وجود داشته باشد مردم تلاش خواهد کرد که تعارض ها را حل کنند اين تلاش براي مرمت و بازسازي تعادل شناختي ذاتاً موجه و پذيرفتني است اما مشکل اين نظريه عدم پيش بيني چگونگي بازسازي تعادل و عدم تبيين اهميت ارتباط هاي بدون تعادل است.
? نظريه ناهماهنگي شناختي
فستينگر فرض کرد که مردم سعي دارند ارتباطهاي بين باورها، نگرشها، نظرها و رفتارهاي خود را هماهنگ نگه دارند. ارتباط ها مي توانند هماهنگ، بي ارتباط يا ناهماهنگ باشند شناخت ها هنگامي هماهنگ اند که يکي دنباله رو ديگري يا با آن هماهنگ باشد. شناختهاي نامربوط ارتباطي با هم ندارند ناهماهنگي تنشي است که ويژگي هاي سائق گونه داشته و به کاهش مي انجامد. يک روش کاهش ناهماهنگي تغيير شناختهاي متفاوت است. روش ديگر تعديل کردن شناخت ها است و روش سوم کم کردن اهميت شناخت هاست. اين نظريه به اين موضوع توجه دارد که چگونه مي توان تعارضهاي شناختي را حل کرد اما اين ديدگاه، نيز مبهم بوده و به دشواري مي توان آن را در آزمايش تاييد کرد.
خود مختاري کنشي انگيزه ها
هر انگيزه داراي ريشه و بنياد مشخصي است که مي تواند در غرايز، يا به احتمال قوي تر، در تنش هاي جسمي و افزايش تحريک پذيري نهفته باشد. صفات مي توانند افراد را به گونه اي هدايت کنند که موقعيتهاي متفاوت را به صورت مشابه يا از لحاظ کنشي معادل تلقي کنند که اين امرثبات رفتار انساني را در موقعيتها تبين مي کند با وجود اين در مورد ميزان ثبات رفتار در ميان موقعيتها شواهد متناقضي وجود دارد.
? نظريه هاي انسان گرايانه
روانشناسي انسان گرايانه بر توانايي و ظرفيتهاي بالقوه افراد تاکيد مي ورزند و معتقد است که افراد قدرت انتخاب داشته و در تلاش براي اعمال کنترل بر زندگي خود هستند اين نظريه رفتار را در قالبهاي ناهشياري، نيروهاي دروني، قدرتمند تبيين نکرده و بر محرکهاي محيطي و پاسخ ها به عنوان تعيين کننده هاي رفتار تاکيد ندارند.
اين نظريه چند مفروض مشترک دارد
1.انسان بايد به صورت يک کل مطالعه شود(کل نگر) و براي فهم انسان بايد رفتارها، افکار و احساسات مورد مطالعه قرار گيرد نظريه مزبور بر آگاهي ذهني افراد از خود و موقعيتهايشان تاکيد دارند.
2.انتخابهاي انسان ، خلاقيت و خودشکوفايي، موضوع هاي مهمي براي مطالعه اند.
3. در روش شناسي اهميت مساله بايد نخستين ملاک براي انتخاب موضوع مطالعه باشد و بهتر است يک مساله مهم با روشي پيچيده بررسي شود.
در مان مراجعه محور
رويکرد کارل را جرز بر مشاوره به عنوان مراجع محور شناخته شده است طبق نظر راجرز زندگي بازنمايي فرايند جاري رشد شخصي يا رسيدن به تماميت است که اين فرايند را گرايش به شکوفايي ناميده و باور داشت که ذاتي است در نظريه او گرايش به شکوفا شدن ساختار انگيزشي بنيادي به شمار مي رود و ساير انگيزه ها از آن مشتق مي شوند گرايش به شکوفا شدن رو به سوي رشد شخصي، خودمختاري و آزادي از کنترل شدن توسط نيروهاي بيروني دارد گرچه گرايش به شکوفا شدن ذاتي فرض شده اما تحت تاثير محيط قرار مي گيرد. آگاهي از وجود و کارکرد خود (تجربه خود) در نتيجه تعامل با محيط و ديگران به صورت مفهوم خود گسترش مي يابد. رشد خودآگاهي، نياز به احترام يا توجه مثبت را ايجاد مي کند. يک عنصر اساسي براي رشد احترام مثبت و حرمت نفس، دريافت توجه و احترام مثبت نامشروط يا نگرش مثبت در مورد ارزشمندي فرد و پذيرش بي قيد و شرط اوست.احترام مشروط مي تواند تنش زا باشد و در برابر گرايش شکوفا شدن و رشد مانع ايجاد کند. اضطراب سازاست و کارهاي دفاعي را به کار مي اندازد که افراد از آنها براي محافظت از خود استفاده مي کنند.
راجرز و تعليم و تربيت
راجرز معتقد بود که انسان داراي توانايي و آمادگي بالقوه براي يادگيري بوده درباره جهان اطراف کنجکاو و مشتاق يادگيري است. دانش آموزان يادگيري معني دار را مناسب و مربوط تلقي مي کنند و معتقدند اين نوع يادگيري پايدار بوده يا به ارتقاء و پيشرفت آنها مي انجامد. بهترين يادگيري از طريق مشارکت فعال رخ مي دهد و يادگيري مستلزم انتقاد از خود، خودارزشيابي و باور به اهميت يادگيري است معلم بايد به عنوان سهيل کننده، درس را در مسير يادگيري معني دار تنظيم و به دانش آموزان کمک کنند تا هدف خود از يادگيري را روشن کنند. راجرز استفاده بيشتر از روش هاي پرسشگري، شبيه سازي، آموزش برنامه ريزي شده و خود ارزشيابي را به عنوان راههاي تأمين آزادي توصيه نمي کند. تمرکز اين نظريه بر کمک به مردم براي مقابله با چالش ها و به حداکثر رساندن تواناييهاي بالقوه آنها با تدريس و يادگيري ارتباط دارد.
کاربرد نظريه هاي انسان گرايانه در کلاس درس
1.به دانش آموزان توجه و احترام مثبت نشان دهيد.
2.دانش آموزان و اعمال آنها را يکي ندانيد آنها را به خاطر آنچه هستند و نه براي چگونگي اعمالشان بپذيريد.
3.رشد شخصي را از طريق فراهم کردن امکان انتخاب و فرصت براي آغاز فعاليتهاي يادگيري و شکل دهي اهداف براي دانش آموزان مورد تشويق قرار دهيد .
4.از قراردادها استفاده کرده و به دانش آموزان اجازه دهيد تا يادگيري خود را ارزشيابي کنند.
5.فرايند يادگيري را با فراهم کردن منابع براي دانش آموزان و تشويق آنها تسهيل کنيد.
الگوهاي فرانظري و استعاره
يکي از راههاي تميز قائل شدن بين نظريه ها، توجه به الگوي روش شناختي،يا الگوهاي پژوهشي آنهاست، الگوهاي روش شناختي روشي براي سازماندهي نظريه ها و درک مفروض هاي بنيادين آنها فراهم مي آورند.
الگوهاي فرانظري نيز استعاره هايي ا در بر مي گيرند که مي توانند به ما درک مفروض ها، مفاهيم و اصول نظري کمک کنند. استعاره بياني، استعاره اي توأم با مقايسه تلويحي است. استعاره به شکل نسبتاً شگفت انگيز و گاه چشمگير دو ماده را که در حالت معمولي به طور يکسان مفهوم سازي نمي شوند را به هم ارتباط مي دهد اما استعاره ها هميشه دقيق نيستند و هميشه بين نظريه و استعاره مطابقت کامل وجود ندارد.
الگوهاي ماشين نگر
مفروض بنيادين اين الگو اين است که قوانين علوم طبيعي قوانين اصلي حاکم بر جهان هستند و در نهايت هر چيزي را مي توان به آنها فروکاست يعني رويدادهاي پيچيده را قابل کاهش به پديده هاي ساده مي شمرد. کاهش گرايي در برگيرنده پيوستگي است. رفتارهاي ساده (بنيادي) و پيچيده از لحاظ کمي با هم فرق دارند نه کيفي و فقط به اجزاي رفتار ساده افزوده مي شود ( رويکرد افزايشي)، غالباً استعاره ماشين در الگوي ماشيني نگر به کار مي رود. نظريه هاي فرويد، شرطي سازي، نظريه هاي سائق و رفتارگرايي هدفمند جزء الگوي ماشيني نگر هستند.
الگوي اندام واره اي (ارگانيسمي)
اين الگو اذعان مي دارد که تغييرات موجودات زنده غالباً کيفي است و نمي تواند به رفتار قبلي خود کاهش يابد و تغييرات و توانايي ها به صورت ناگهاني آشکار شده و شباهت اندکي به تواناييهاي پيشين دارند. اين ديدگاه يک موضع نا پيوسته اتخاذ کرده و بر کيفيت اعمال و نه کميت آنها تاکيد مي شود(غير کاهش گرا، غير افزايشي و ناپيوسته)، استعاره مناسب براي اين الگو تشبيه زندگي و رشد موجود زنده به گياه است. نظريه هاي اراده خواست، غرايز، صفات و الگوهاي پياژه اي و نو پياژه اي رشد شناختي نمونه هاي بسيار خوب الگوهاي اندامواره اي هستند.
الگوي موقعيتي (بافتي)
اين الگو بيانگر مصالحه اي بين موضوع ماشيني نگر و اندام واره اي است. برخلاف الگوي ماشيني نگر که بر محيط و الگوي اندام واره اي که به فرد تاکيد مي کنند اين الگو به فرد در ارتباط با محيط يا در تعامل پويا با آن اهميت مي دهد مفروضهاي اين ديدگاه با برخي از مفروضه هاي مدل اندام واره اي مانند غير کاهش گرا بودن، غير افزايشي بودن و ناپيوستگي مشترک است و استعاره مناسب براي اين الگو رويداد تاريخي است و مواضع نظري منعکس کننده مفروضهاي موقعيتي عبارتند از نظريه هاي برانگيختگي، همساني شناختي و انسانگرايانه. همچنين در چارچوب الگوهاي شناختي عمومي، الگوهاي رشد ويگوتيکي و نوديگوتيکي ها نيز بر بنياد ديدگاه ها و استعاره هاي موقعيتي شکل گرفته اند.
برگرفته از کتاب انگيزش در تعليم وتربيت پنتريچ وشانک (2002). تلخيص: هاجر خباز

انگیزه تحصیلی

تعاريف
انگيزه :
اصطلاح انگيزه از فعل لاتين mover به معني حرکت دادن مشتق شده است. انگيزه، چيزي است که ما را به جنبش و حرکت وادار، و کمک مي کند تا تکاليف خود را کامل کنيم. انگيزه فرايندي است که طي آن فعّاليّت هدف محور برانگيخته و حفظ مي شود. انگيزه، يک فرايند است نه يک فراورده. ما نمي توانيم انگيزه را مستقيماً مشاهده کنيم؛ امّا مي توانيم آن را از رفتارهايي مانند انتخاب تکاليف، تلاش، استقامت و گفتار، استنباط کنيم. انگيزه، هدفمند است و نيازمند فعاليّت جسماني يا ذهني است. و همچنين انگيزه، رفتار را حفظ مي کند» (پنتريچ و شانک، 2002، ص17).
مفهوم انگيزه يا برانگيختگي به حالات و شرايطي در فرد يا گروه اطلاق مي شود که:
رفتار يا رفتار ها را راه مي اندازند.
رفتار را جهت مي دهند وهدايت مي کنند.
رفتار را تا رسيدن به هدف نگه مي دارند.
بنا براين انگيزه سه ويژگي مشخص دارد و اکثر تعاريف انگيزه به اين سه ويژگي اشاره مي کنند:
جنبه ي انرژي زايي.
جنبه ي جهت دهي.
جنبه ي مقاومت (شعاري نژاد، 1378).
بحث از انگيزه، در واقع، بحث از تعليل يا علّت يابي رفتار آدمي است. بحث از اين که چرا مردم، متفاوت عمل مي کنند؟ و حتّي چرا شخص واحد، متفاوت عمل مي کند؟ خيلي افراد فکر مي کنند انگيزه مفهوم واحدي است. از نقطه نظر عموم مردم، تنها مسئله درباره انگيزه، مقدار آن است. بنابراين، انگيزه به عنوان يک ساختار واحد، از مقدار صفر تا کم، متوسط، زياد، خيلي زياد، نوسان دارد.
در مقابل شماري از نظريه پردازان انگيزه معتقدند که:« انگيزه انواع مختلفي دارد (آيمز1،1987؛ آيمز و آرچر2،1988؛ اتکينسون3،1964؛ کوندري و استوکر4،1992؛ دسي5،1992). براي مثال انگيزه دروني6 با انگيزه بيروني7 تفاوت دارد (ريان8 و دسي،2000). انگيزه ياد گرفتن با انگيزه عمل کردن تفاوت دارد (آيمز و آرچر،1988). و انگيزه گرايش به موفقيّت با انگيزه اجتناب از شکست تفاوت دارد (اليوت9،1997). به عبارتي ديگر انسانها از لحاظ انگيزشي، پيچيده هستند»(مارشال ريو ، 2005، ص17). «گيج و برلاينر10 (1984) انگيزه را به موتور(شدت) و فرمان (جهت)يک ماشين تشبيه کرده اند»(کديور،1379، ص196). لذا تحليل انگيزشي کامل رفتار، به هردو سوال چه مقدار؟ و چه نوع؟ پاسخ مي دهد.
پيش از پرداختن به انگيزه ي تحصيلي و افزايش آن لازم است به انگيزه انسان بطور کلّي توجه کنيم. نظريه پردازان و پژوهشگران در مورد انگيزه انسان به دو مقوله نظر دارند؛ انگيزه بيروني و انگيزه دروني. در انگيزه بيروني، يک عامل خارجي فرد را به انجام کاري خاص بر مي انگيزد. براي مثال؛ کودکي اتاقش را تميز مي کند، تا والدينش او را به سينما ببرند. در اين مورد، کودک تميز کردن اطاق را به خاطر خود آن انجام نداده، بلکه به خاطر دستيابي به چيز ديگري اطاقش را تميز نموده است. انگيزه بيروني، از مشوّق ها و پيامد هاي محيطي مانند غذا يا پول ناشي مي شود. انگيزه بيروني ( به جاي پرداختن به فعّاليّتي، براي تجربه کردن خشنودي فطري در آن) از پيامدهاي فعاليّتي ناشي مي شود، که از خود آن فعّاليّت جدا است (ديسي و ريان، 1985، نقل از مارشال ريو، 2005).
انگيزه دروني، گرايش فطري پرداختن و تسلّط يافتن بر تمايلات، به کار بستن توانايي ها در انجام دادن تمايلات، و جستجو کردن چالش هاي بهينه است. انگيزه دروني به طور خود انگيخته از نيازهاي روانشناختي، کنجکاوي، و تلاش فطري براي رشد، حاصل مي شود. هنگامي انسان با انگيزه دروني کاري را به انجام مي رساند، صرفاً آن را براي خود آن مي خواهد و نتيجه جداگانه اي نمي طلبد.
انگيزه دروني، با دو ادراک همراه است. بدين معني که، انسان در موقعيّت هايي که خود را داراي کفايت11 و کنترل12 احساس کند، انگيزه دروني دارد. انگيزه دروني يک حالت روانشناختي است، و هنگامي حاصل مي شود،
که انسان خود را داراي کفايت و کنترل ادراک کند. احساس کنترل در موقعيّت هاي مختلف از دو بخش ناشي مي شود. 1- فرصت کنترل. 2- توانايي کنترل.
فرصت کنترل بدين معناست که شخص اختيار برنامه ريزي وکنترل شرايط را داشته باشد. يعني فرصت انتخاب وتصميم گيري. پژوهشگران دريافتند که انگيزه و علاقه دروني دانش آموزان به تکاليف مدرسه، هنگامي افزايش مي يابد که دانش آموزان حقّ انتخاب و فرصتهايي براي به دست گرفتن مسئوليّت شخصي يادگيري شان داشته باشند (گرولينک1 و ديگران، 2002، نقل از بيابانگرد، 1384)
توانايي کنترل نيز اشاره به خودکارامدي2 فرد در کنترل موقعيّت دارد. يعني شخص تا چه حدي در يک موقعيّت خاص، خود را با کفايت مي داند. ساختار ادراک کفايت به ساختار خود پنداره3 و عزّت نفس4 شبيه است، ولي خود پنداره و عزّت نفس اموري کلّي هستند، امّا کفايت شخصي در مورد هاي خاص مصداق پيدا مي-
کند (بيابانگرد، 1384).
انگيزه ي پيشرفت :
همانگونه که ذکر شد انگيزش از نظر شدّت و جهت متفاوت است. يکي از انگيزه هايي که اخيراً بدان توجّه شده، انگيزه ي پيشرفت است. ميل يا نياز به تسلّط و برتر شدن. ميل به کسب موفقيّت و تسلّط.
نياز به پيشرفت، ميل به انجام دادن خوب کارها متناسب با معيار برتري6 است. اين نياز افراد را براي جستجو کردن «موفقيّت در رقابت با معيار برتري» با انگيزه مي کند»(مک کللند7 و همکاران ،1953، نقل از مارشال ريو، 2005، ص172)
انگيزه ي پيشرفت، لزوماً چيزي مانند تکاپو براي دستيابي به موفقيّت هاي قابل مشاهده، مانند کسب نمرات بالا در آزمون نيست. اگرچه انگيزه ي پيشرفت، در برگيرنده ي طراحي و تلاشي براي برتري است؛ امّا اين نگرش1 نسبت به پيشرفت است که داراي اهميّت است، نه موفقيّت به خودي خود. بنابراين، ممکن است انگيزه ي پيشرفت فعاليتّهاي بسيار گوناگوني را در بر بگيرد و در پيشه هاي گوناگوني، از رانندگي تا حسابدار يک شرکت پديدار شود (بال، بي تا، ص78).
انگيزه ي تحصيلي:
داشتن انگيزه براي انجام هر کاري توسط انسان لازم است، و هيچ يک از فعاليت ارادي انسانها بدون داشتن انگيزه رخ نمي دهد. از جمله اين فعاليت ها، يادگيري است که شاهراه اصلي آن داشتن انگيزه مي باشد. انگيزه مهمترين شرط يادگيري است. علاقه به يادگيري محصول عواملي است که به شخصيّت و توانايي دانش آموز، ويژگي هاي تکاليف، مشوق ها و ساير عوامل محيطي مربوط است (کديور، 1379).
يکي از عوامل موثر بر يادگيري در ميان يادگيرندگان، انگيزه تحصيلي است. انگيزه تحصيلي يکي از ملزومات يادگيري به حساب مي آيد وچيزي است که به رفتار شدت وجهت مي بخشد و در حفظ وتداوم آن به يادگيرنده کمک مي کند. در واقع انگيزه آن چيزي است که به يادگيرنده انرژي مي دهد و فعاليّت هاي او را هدايت مي کند (طالب زادگان، 1378).
قابل ذکر است که انگيزه پيشرفت موقعيّت هاي گوناگوني را در بر مي گيرد. همانند انگيزه پيشرفت در کار، پيشرفت در روابط بين فردي، پيشرفت در تحصيل و پيشرفت در مهارت هاي مختلف. رابطه ي بين انگيزه ي پيشرفت وانگيزه ي تحصيلي رابطه کل و جزء است. انگيزه ي پيشرفت در موقعيّت تحصيلي را انگيزه ي تحصيلي گويند. به عبارتي پيشرفت در تحصيل، يکي از جوانب انگيزه ي پيشرفت است.

نظریه های انگیزش در تعلیم و تربیت

بررسي کامل نظريه هاي انگيزش درتعليم و تربيت را که خلاصه ای از فصل اول کتاب «انگیزش در تعلیم و تربیت» اثر پنتریچ و شانک وترجمه ی مهر ناز شهر آرایی است را می توانید از پیوند زیر دانلود کنید.
انگیزش در تعلیم و تربیت. فصل اول: مقدمه و بنیادهای تاریخی

مهمترین مشکلات نوجوانی

افت تحصيلي
شايد بيش از همه مراحل ديگر در اين مرحله افت تحصيلي مشاهده گردد. مسئولين مدارس راهنمايي تحصيلي و والديني که فرزنداني در مقاطع راهنمايي دارند که با آغاز بلوغ و نوجواني و تغييرات آن همراه است، معمولا چنين افتي را گزارش مي‌کنند. هرچند شدت و ضعف افت تحصيلي در دانش آموزان مختلف متفاوت است، اما به هر حال و با توجه به فراواني آن در اين دوران نياز به توجه ويژه دارد.
انحرافات جنسي
با توجه به ويژگيهاي بلوغ جنسي در اين دوران مشکلاتي از اين قبيل مي‌تواند اتفاق بيافتد. در بين انواع انحرافات جنسي، خودارضايي شيوع بيشتري به ويژه در بين پسران داد که با کاربرد روشهاي مناسب پيشگيرانه و رعايت آنها و استفاده از راهبردهاي لازم (بعد از ابتلا به انحراف) قابل حل خواهد بود.
دوستي با جنس مخالف
به دنبال غليان هيجانات و عواطف در اين دوران از يک طرف و تحولات جنسي از سوي ديگر گرايش به برقراري روابط دوستي با جنس مخالف شيوع فراواني مي‌يابد. ارائه شناخت و آگاهيهاي لازم به نوجوان در خصوص کنترل عواطف و هيجانات خود و جهت‌دهي سالم مفيد خواهد بود.
انحرافات اجتماعي
با اينکه در بروز انحرافات اجتماعي عوامل مختلفي دخالت دارند، اما شرائط ويژه دوران نوجواني مثل تمايل به توجه طلبي و استقلال شخصي، تمايل به عضويت در گروهها و ... باعث مي‌شود که دوره مستعدي براي راه اندازي اين انحرافات باشد. اين انحرافات به صورت فرار از خانه، انواع بزهکاري مثل دزدي، اعتياد و ... دييده مي‌شود که اکثر اين انحرافات در گروه اتفاق مي‌افتد.
اختلالات رواني در نوجواني
در نوجواني مساله بيماري رواني در آسيب شناسي نوجواني حائز اهميت زيادي است. مهمترين اختلالات رواني رايج عبارتند از:
1. واکنشهاي سازگاري
2. روان رنجوري، شامل انواع اختلالات خلقي، مثل افسردگي، اضطراب
3. اختلالات روان _ فيزيولوژيک، مثل بي‌اشتهايي رواني
4. اختلالات شخصيت، مثل اختلال شخصيت هيستريک.
5. اختلالات سايکوتيک که اسکيزوفرني عمومي‌ترين آنهاست له رشدي سالم مي‌باشد

از ميان اختلالات رواني انواع افسردگي و اضطراب فراواني بيشتري دارد. در صورتي که اطرافيان شناخت کافي از نوجوان داشته باشند و به موقع علائم او را تشخيص دهند، با انواع روان درماني قابل درمان خواهند بود.
خودکشي
معمولا پديده خودکشي با ساير مشکلات ديگر مثل افسردگي ، اعتياد و ... همراه است. در هر حال تمايل به خودکشي در اين دوران بايد مورد توجه قرار گيرد.
بلوغ زودرس و ديررس
عوامل مختلفي چون عوامل ارثي، طرح و ساختمان بدني، نوع تغذيه و سلامت جهاني، مسائل فرهنگي از عواملي هستند که در بروز بلوغ زودرس و ديررس دخيل هستند. بلوغ چه به صورت زودرس اتفاق بيافتد و چه با تاخير همراه باشد، نگرانيها و مشکلاتي را براي نوجوان به همراه خواهد داشت. هرچند عواقب آن هم براي دختر و هم براي پسر وجود دارد، اما بلوغ زودرس اغلب براي دختران و بلوغ ديررس براي پسران مشکل آفرين‌تر است (تاثير بلوغ در رفتار نوجوانان).
شيوه‌هاي برخورد با مشکلات دوران نوجواني
آنچه بيش از همه حائز اهميت است، توجه والدين و مربيان به شناخت ويژگيها و نيازهاي مرحله نوجواني است. اين آشنائي و آگاهي از شيوه‌هاي برخورد با ويژگيهاي اين دوره، در گام از بروز مشکلات خاص اين دوره جلوگيري خواهد کرد، يا حداقل شدت آن را تخفيف خواهد داد. در بروز مشکلات و مسائل آنچه مورد بررسي و درمان قرار مي‌گيرد، تنها نوجوان و مسائل او نخواهد بود. هرچند اساس درمان را رفتارها و شرائط نوجوان تشکيل مي‌دهد، اما شيوه‌هاي درماني عمدتا به صورت گسترده‌تري معطوف به اطرافيان نوجوان، خانواده و دوستان و در سطح وسيع‌تر و به صورت برنامه‌ريزي‌هاي کلان جامعه خواهد بود. آشناسازي خانواده و ديگر دوستان و آشنايان در طرح ريزي برنامه‌اي براي برخورد با نوجوان براي حل مسائل خفيف‌تري چون ناسازگاريهاي سطحي در بافت خانواده، پرخاشگري، استقلال طلبي شديد، نوجوئي شديد، با توجه به شيوه‌هاي مناسب تربيتي کافي خواهد بود. در حالي که در مورد مشکلات خاص‌تري چون اختلالات رواني اين دوران مثل بي‌اشتهايي رواني که با تمايل شديد به کاهش وزن همراه است، از شيوه‌هاي اختصاصي‌تري چون روان درماني و ... استفاده مي‌شود. در رابطه با مسائل اجتماعي چون بزهکاري، نهادهاي اجتماعي ديگري چون کانونهاي اصلاح و تربيت، مدرسه و ... درگير هستند.

رسش مغز

رسش مغز قبل از تولد
به گامت بارور شده توسط اسپرم تخمک مي گويند. تخمک وقتي که به رحم مادر مي چسبد داراي دو لايه است. لايه بيروني و لايه دروني. لايه بيروني تخمک به سه لايه ديگر تقسيم مي شود. 1- مزودرم. 2- اندودرم. 3- اکتودرم.
سيستم عصبي از لايه اکتودرم به وجود مي آيد.

مراحل رشد قبل از تولد

1. مرحله زيگوت (باروري تا سه هفته): هنوز سيستم عصبي شکل نگرفته .
2. مرحله رويان (سه تا هشت هفته): رشد سريع دستگاه عصبي آغاز توليد سلولهاي عصبي، عدم وجود فعاليت حرکتي يا عصبي .
3. مرحله جنين (هشت ماهگي تا تولد): رشد سريع دستگاه عصبي، تکميل تعداد سلولهاي عصبي و سپس رشد آنها، وجود حرکات باز تابي که تابع نخاع شوکي و ساقه مغز است .

مراحل رشد قبل از تولد با نگاهي دقيق تر

4. 2-8هفتگي (روياني): مغز ونخاع شوکي ابتدايي نمايان مي شوند.
5. نيمه دوم ماه اول: همزما ن با پيدايش 3 لايه سلولي (مزودرم، اندودرم، و اکتودرم) دستگاه عصبي تشکيل مي شود (ازلايه اکتودرم). اکتودرم براي ايجاد مجراي عصبي تا مي شود که نخاع شوکي و مغز از آن بوجود مي آيد.
6. 9-12هفتگي: افزايش سريع در اندازه بدن، دستگاه عصبي، اندامها وعضلات سازمان يافته و متصل مي شوند (تواناييهاي رفتاري جديد، لگد زدن، انگشت مکيدن، دهان باز کردن و تمرين تنفس).
7. 13-24هفتگي: تعداد نورونها مغز کامل شده است.
8. 25-38هفتگي: رشد سريع مغز باعث مي شود که تواناييهاي حسي و رفتاري گسترش يابند.
9. دوره جنيني(ماه سوم): اندامها عضلات ودستگاه عصبي شروع به سازمان يافتن و متصل شدن مي کنند (جنين لگد مي زند دستهايش را خم مي کند ومشت مي کند، انگشتان پاهايش را خم مي کند دهانش را باز و بسته مي کند و حتي شستش را مي مکد.
10. دوره ی سه ماهه سوم : مقطع زماني که جنين مي تواند زنده بماند. اگر نوزاد بين ماه 7-8 متولد شود معمولا به کمک تنفسي نياز دارد گرچه مرکز تنفسي مغز جا افتاده است کيسه هاي ريز هوا در ششها براي مبادله دي اکسيد کربن با اکسيژن هنوز آماده نيستند.

نکته:
به نظر تانر پس از هفتمين ماه زندگي هيچ ياخته عصبي تشکيل نمي شود اما سلولها و فيبر ها ي عصبي بزرگ تر مي شوند و ظاهرا آنها به گونه اي متفاوت تغيير مي يابند.
در سن 3ماهگي زندگي درون رحمي قشر بندي مخ صورت گرفته و ظاهرا همان است که در بزرگسالي ديده مي شود. از آن پس سسيتوپلاسم سلولها افزايش مي يابد.

رسش مغز در کودکی
نوباوگي ونو پايي(تولد تا2 سالگي)

هنگام تولد مغز از هر ساختار ديگر جسماني به اندازه بزرگسالي آن نزديکتر است. مغز در هنگام تولد 30%وزن آن در بزگسالي است. ترتيب رشد مناطق مغزي با ترتيب ظاهر شدن تواناييها گوناگون در کودکان در حال رشد مطابقت دارد. مثلا رشد سيناپسي در قشر شنوايي و بينايي از 3-4 ماهگي (پس از تولد) تا پايان سال اول زندگي روي مي دهد يعني دوره اي که ادراک بينايي و شنوايي به نحو چشمگيري رشد مي کند.بعد از تولد نورونها شبکه اي پيچيده اتصالات سيناپسي را تشکيل مي دهند.ازبين مناطقي که مسئول حرکت بدن هستند نورونهايي که سرو دستها راکنترل مي کنند قبل از نورونها يي که تنه و پاها را کنترل مي کنند اتصالات خود را تشکيل مي دهند.يکي از آخرين مناطق قشر مخ که رشد مي کند و ميلين دار مي شود قطعه هاي پيشاني است که مسئوليت تفکرخصوصا هشياري، بازداري تکانه ها و تنظيم رفتار ازطريق برنامه ريزي را برعهده دارد.

جريا ن تمايز و تفکيک سلولهاي عصبي که شامل بزرگ شدن سلولهاي عصبي، شکل گيري ارتباط هر نورون با نورون ديگر و آغاز به عمل است، پس از تولد شروع مي شود و احتمالا تا سنين بزرگسالي ادامه مي يابد. بخشي از اين جريان بدون تاثير محرک هاي بيروني است اما غالبا تجارب فرد در انتخاب، نگهداري و قوت بخشيدن به ارتباطات خاص ميان نورون ها نقش مهمي را ايفا مي کند.

جانبي شدن وانعطاف پذيري قشر مخ :
هنگام تولد نيم کره ها جانبي شدن را آغاز کرده اند. اغلب نوزادان وقتي به صداهاي گفتاري گوش مي کنند در نيکره چپ فعاليت امواج الکتريکي بيشتري نشان مي دهند در مقابل نيمکره راست به صداهاي غير گفتاري و محرکهايي مثل مايع ترش مزه بيشتر واکنش نشان مي دهد. جانبي شدن در 8-10 سالگي کامل مي شود. مغز جانبي شده قطعا انطباقي است. جانبي شدن مغز در مقاسيه بازماني که هر دو طرف قشر مخ دقيقا وظايف يکسان انجام مي دادند تنوع بسيار بيشتر استعداها راممکن مي سازد.
در سال اول تراکم سيناپسي افزايش مي يابد ولي در 10 ماهگي متوقف مي شود و از يک سالگي تا پايان عمر کاهش مي يابد. اين بدان معناست که مهارتهاي دانشي که کودکان خرد سال مي آموزند غالبا همراه است با گسترش و تقويت بر خي سيناپسها و محدود شدن برخي ديگر نه اضافه شدن سيناپس جديد.
رسش طبيعي زمينه لازم را براي بروز کنشهاي روان شناختي فراهم مي کند ولي شرايط تحريک کننده محيطي براي پيشرفت و ادامه آن لازم است.
هر توانايي (حرکتي، کلامي، شناختي و...) مربوط به مراکز خاصي از مغز مي شود و تا آن مراکز مغزي رشد نکرده اند، آن توانايي بروز پيدا نمي کند و آموزش هم فايده اي ندارد.
عملکرد هاي انسان محصول تعامل پيچيده سخت افزار زيستي مغز و نظام عصبي و ساير اندامها و مجموعه وسيع و گوناگوني از وقايع خارجي است که ذهن و بدن آدمي را به خود مشغول مي دارد.

جهشهاي رشد مغز و دورههاي حساس رشد:

دوره هاي حساس براي مغز زماني است که تشکيل سيناپسها به اوج خود رسيده اند و آماده اند تا از محيط محرکاتي را دريافت کنند و محروميت حسي بر رشد مغز تاثير سوء فراواني دارد. چندين جهش در قطعه پيشاني که به تدريج به ساير نقاط مغز گسترش مي يابد در سال اول زندگي يافت مي شود.

3- 4 ماهگي: به صورت ارادي کودک به سوي اشيا دست دراز مي کند.

حدود 8 ماهگي: سينه خيز رفتن و جستجو براي اشيا پنهان را آغاز مي کند.

حدود 12 ماهگي راه مي روند و رفتار جستجوگرانه پيشرفته تري نشان مي دهند.

1/5 -2 سالگي: زبا ن شکوفا مي شود.

جهشهاي ديگر در 9-12-15-18سالگي بروز مي کند و بيان گر پيدايي و اصلاح تفکر انتزاعي است. توليد انبوه سيناپسها مي تواند علت جهشهاي رشد مغز در 2 سال اول زندگي باشد. رشد شبکه هاي عصبي و پيچيده و کارامد تر به علت کاهش سيناپسي، ميلين دار شدن و اتصالات دورتر بين قطعه هاي پيشاني و ساير مناطق مغزي مي تواند ساير جهش هاي مغزي را توجيه کند. البته محققين معتقدند آنچه به رشد مغز کودک در هر يک از اين دوره هاي حساس رشد کمک مي کند تجربه است.

بازتابها
بازتابها منظم ترين الگوهاي رفتاري نوزاد هستند. اغلب بازتابهاي نوزاد در 6 ماه اول نا پديد مي شوند. محققين معتقدند علت آن اين است که با رشد مغز کنترل ارادي بر رفتار به تدريج افزايش مي يابد.
بازتاب جستجوي سر پستان.
بازتاب مورو.
بازتاب شنا.
بازتاب بابينسکي.
بازتاب داروين.
بازتاب راه رفتن.
بازتاب ته پا.

اوايل کودکي 2-6 سالگي:
مغز از 70%به90%وزن خود در بزرگسالي افزايش مي یابد. با ادامه ميلنه دار شدن و کاهش سيناپسي، کودکان در انواع مهارتها نظير هماهنگي جسماني، ادراک، توجه، حافظه، زبان، تفکر منطقي و تخيل پيشرفت مي کنند.
نيمکره ها: نيمکره ها با سرعت متفاوتي رشد مي کنند. نيم کره چپ در اغلب کودکان بين 3-6 سالگي جهش رشدي چشمگيري دارد و بعد وضعيت ثابتي به خود مي گيرد (مهارتهاي زبان که معمولا در نيمکره چب جاي دارند در اوايل کودکي با سرعت چشمگيري رشد مي کنند). در مقابل نيمکره راست در اوايل و اواسط به کندي رشد مي کند و در 8-10 سالگي جهش کمي دارد (مهارت هاي فضايي مانند يافتن مسير از محلي به محل ديگر، کشيدن تصاوير، و تشخيص دادن اشکال هندسي به تدريج در دوران کوکي و نوجواني پرورش مي يابند).

2- 6 سالگی:
علاوه بر کرتکس ساير قسمت هاي مغز در اوايل کودکي رشد خوبي مي کنند. در عقب و پايه مغز مخچه قرار دارد. رشته هايي که مخچه را به قشر مخ وصل مي کند بعد از تولد ميلين دار مي شوند ولي اين فرايند تا 4 سالگي کامل نمي شود.
ساخت شبکه اي: يکي از ساختار هاي مغز که گوش به زنگ بودن و هشياري را حفظ مي کند، در اوايل کودکي تا نوجواني ميلين دار مي شود.
جسم پينه اي: ميلين دار شدن جسم پينه اي تا پايان سال اول زندگي آغاز نمي شودد. در 4-5 سالگي رشد آن خيلي پيشرفت کرده و به کارايي تفکر کمک مي کند.

6- 11 سالگی:

در 6 سالگي مغز به90% وزن آن در بزرگسالي مي رسد و آهسته به رشد خود ادامه مي دهد. در اين دوران مغز به دو تغيير اساسي در پردازش اطلاعات کمک مي کند.
افزايش توانايي پردازش اطلاعات: بين 6-11 سالگي زمان لازم براي پردازش اطلاعات در انواع تکاليف شناختي کاهش مي يابد. اين از افزايش سرعت تفکر بر اساس تغييرات در مغز خبر مي دهد که احتمالا علت آن ادامه ميلين دار شدن و کاهش سيناپسي در مغز است.
افزايش بازداري شناختي : بازداري شناختي يعني مقاومت کردن در برابر دخالت اطلاعات نامربوط، که از زما ن نوباوگي به بعد بهبود مي يابد و در اواسط کودکي پيشرفت چشمگيري دارد. اعتقاد بر اين است که علت بازداري شناختي رشد بيشتر قطعه پيشاني قشر مخ است. بازداري شناختي با پاک کردن اطلاعات غير ضروري از حافظه فعال به مهارت هاي پردازش اطلاعات کمک مي کند.

رسش مغز در دوره نوجوانی (بلوغ اساسا در مغز روی می دهد)
مغز به غير از هدايت رشد و نمو بدن و نظام باز توليد فرماندهي رفتار کودک براي جدايي از وابستگي و حرکت به سوي استقلال را برعهده دارد اما بدون ترديد عملکرد مغز متاثر از عواملي مانند جريانهاي هورموني سازمان رواني فرد و زمينه هاي اجتماعي فرهنگي است.
تغييرات دستگاه عصبي

الف - تغييرات شبکه نورون ها:

1. افزايش عمومي وزن محيط مغزی.

2. فرايند رشد عصبي مربوط به جدا شدن سيناپس ها: يعني تغيير ارتباطات ميان سلولهاي مغزي که منجر به جدا شدن مدار ها و در نتيجه عملکرد هاي مغزي مي شود. به دو صورت شکل مي گيرد.

2-1 از بين رفتن برخي از سلولهاي عصبي و تغيير الگوي جريان مغزي به عنوان قسمتي از رشد.

2-2 زنده ماندن و بقاي بقيه سلول هاي عصبي و قطع رابطه آنها با سلول هاي مجاور: اين تغيير مدارهاي عصبي بر مراکز زباني، رفتاري و عاطفي تاثير مي گذارد.

3. انشعاباتي که دندريت ها ايجاد مي کنند.

4. ايجاد و تکامل سيناپسی: که به چند دلیل صورت می گیرد:

ژنتیک: با يک برنامه ی ژنتیکی خاص، نورون ها ارتباطاتی ايجاد مي کند.

تجربه: رفتار جديد درصورت تکرار موجب ايجاد يک شبکه بين نوروني مي شود.

جريانهاي شيميايي: جاذبه ميان دو سلول مبتني بر انتقال دهنده نوروني است

5. ارتباط يافتن شبکه هاي نوروني قبلي و شبکه هاي نوروني رقيب.

ب – تداوم ميلينه شدن: کورتکس قدامي و نواحي مربوط به زير گيجگاهي و آهيانه اي ميلينه مي شوند. اين نواحي در هماهنگ سازي برنامه ريزي رواني کلامي توجه به نظم بخشيدن به رفتار و ترتيب حرکتي است.

ج – تجديد سازمان جسم پينه اي: جدا شدن شبکه هاي عمومي تر و در هم آميخته تر و ايجاد شبکه هاي تخصصي تر.

د – استقلال نيم کره اي: نيم کره ها مستقل تر از هم مي شوند و کارشان تخصصي تر مي شود.

ح- رسا شدن نظام يا ارتباطات: مانند:

1- رشد زبان به عنوان يک ابزار دروني.

2 - افزايش حافظه کاري بر اثر رسا شدن قسمت جلو مغز(پيشاني).

3- کنترل شناختي رفتار در اثر مليني.

4- تغيير در ارتباطات و شبکه هاي سيناپسي و رسا شدن قسمت جلو مغز.

5- رشد شناختي که درا ثر رسا شدن قسمت جلو مغز و بالندگي عملکرد نظام هماهنگ کننده است.

6-رشد آگاهي در سطح بالاتر از خود.

تغييرات مربوط به رسا شدن مغز شامل موارد زير است:

1. از بين رفتن سلولها .
2. جدا شدن ارتباطات سيناپسي و ايجاد ارتباط جديد سيناپسي که از اين طريق مدارها و شبکه هاي جديد در مغز به وجود مي آيد و اينها در مقايسه با نظامهاي عمومي و نارس ويژگيهاي اختصاصي بيشتري دارد.
3. تغيير سازمان عمومي به اختصاصي در مغز. در بر گيرنده جسم پينه اي است که دو نيم کره را به هم ارتباط مي دهد و آنها را با هم هماهنگ مي کند.

تحولات مغز در دوره پیری

وزن مغز در طول سالهاي بزرگسالي کاهش مي يابد. اين کاهش بعد از 60 سالگي به علت از بين رفتن نورون ها و بزرگ شدن بطنها ي درون مغز بيشتر مي شود و در 80 سالگي به 5-10%کاهش مي رسد. کاهش نورون ها در سراسر قشر مخ به ميزان مختلف و در مناطق متفاوت آن روي مي دهد. در مناطق شنوايي، بينايي و حرکتي بالغ بر50% درصد نورون ها از بين مي روند. در مقابل بخشهايي از قشر مخ مانند قطعه پيشاني که مسئوليت نظم بخشيدن به اطلاعات، قضاوت و تفکر را بر عهده دارند خيلي کمتر تغيير مي کنند. علاوه بر قشر مخ مخچه تغريبا 25% نورونها خود را از دست مي دهد. سلولهاي گليال که رشته هاي عصبي را ميلين دار مي کنند نيز کاهش مي يابند و از اين رو در کاهش توانايي دستگاه عصبي مرکزي دخالت دارند.دستگاه خود مختار نيز ضعيف تر مي شود (براي مثال بدن سخت تر مي تواند با تغييرات دماي مخيط خود را وفق دهد) و در مقايسه با دوران جواني هورمونها استرس بيشتري به داخل خون آزاد مي کند. اين تغييرات مي تواند سبب ضعف دستگاه ايمني و اختلال خواب در سالخوردگان باشد.

مغز مي تواند برخي از اين ضعف ها را جبران کند. نورونهاي کهنه بعد از تخريب ساير نورونها، سيناپسهاي جديد تشکيل می دهند. ورزش مي تواند گردش خون در مغز را افزايش دهد و به حفظ ساختارهاي مغز و توانايي هاي رفتاري کمک کند.

شگفتی های مغز:

يکي از ويژگي هاي شگفت آور رشد مغز اين است که چون نورونهاي در حال رشد براي اتصالات سيناپسي به فضاي کافي نياز دارند، بسيار از نورونهای مجاور در هر منطقه اي از مغز مي ميرند. خوشبختانه در دوره ی پيش از تولد، خيلي بيشتر از تعدادي که مغز نياز دارد نورون هاي اضافي توليد مي شود.

سلولهاي قشر مخ انعطاف پذيرند. اگر در آغاز کودکي صدمه اي به بخشي از مغز وارد شود ديگر بخشها مي توانند وظايف آن بخش را انجام دهند. هر چقدر سن بالا تر مي رود انعطاف پذيري مغز کم تر مي شود.

منابع:

1)برک، لورا اي ((روانشناسي رشد.ج1)). ترجمه: يحيي سيدمحمدي، تهران، ارسباران1385

2)لطفآبادي، حسين وهمکاران ((روانشناسي رشد.ج1)). تهران، سمت 1385

3)منصو، محمود ((روانشناسي ژنتيک)). تهران، سمت 1385

اختلالات و صدمات مغزی

صدمه ها، بيماريها و مواد شيميايي مختلف مي تواند بر سيستم عصبي اثر سوء بگذارد.

اختلالات مغزي به دو دسته حاد و مزمن تقسيم شده اند:

1-اختلالات حاد: به علت نارسايي در کنش رخ مي دهد وممکن است نتيجه عواملي چون تب شديد، نارسايي تغذيه و مسمويت هاي دارويي باشد.

2-اختلالات مزمن: درنتيجه صدمات، بيماريها، داروها و شرايط ديگري است.

1 -اختلالات ناشي از عفونت: با ورود باکتري ها يا ويروس ها به مغز بافت عصبي از بين مي رود و منجر به اختلالاتي چون سيفليس و انسفالوپاتي مغزي مي شود.

2-اختلالات ناشي از تومورهاي مغزي: تکثير لجام گسيخته ياخته هاي گليايي علت اصلي تومورهاي مغزي است.

تومور هاي خطرناک: موجب زوال بافت مغز مي شود.

تومور هاي بي خطر: فقط باعث فشار آوردن به مغز مي شود و مخرب نيستند.

اختلالات ناشي از ضربه هاي وارده به مغز: دراثر افتادن، انفجار و تصادفات و... اتفاق مي افتد که عبارتند از:

1-ضربه هاي خفيف بر مخ.

2-کوفتگي و ضربه سخت بر مخ.

3-پارگي مخ.

4-اختلالات ناشي از سموم و نارسايي هاي متابوليکي: مثل کمبود غذايي،عدم ترشح غدد و فشار جراحي يا زايمان .

5-اختلالات دوران کهولت که شامل:

1-سايکوز پيري: مثل آلزايمر،پارکينسون، پيک و...

2-تصلب شرايين مغزي: مثل سکته هاي مغزي.

منايع :

1)سانتراک ((زمينه روانشناسي)). ترجمه: مهرداد فيروز بخت، تهران، رسا 1383

2)براهني، محمد نقي ((زمينه روانشناسي)). تهران، رشد 1378

3)مومنتهال، مارک ((تشخيص افتراقي بيماريهاي مغز واعصاب)). ترجمه: سيامک ميلانچي و محمد رضا مجيدي، تهران، دانشگاه شاهد 1373

4)هرنگهان، بي آر و اولسون، ام اچ ((مقدمهاي برنظريه هاي يادگيري 1384)). ترجمه: علي اکبر سيف. نشر دوران

انتقال دهنده های غصبی

1. ستيل کولين(ACH): بازدارنده و تحريکي است.

اين پيک درجايي از مغز به نام هيپوکامپ بسيار فراوان است.اين ناحيه در تشکيل خاطرات تازه نقش دارد.

بيماري آلزايمر که بيشتر سالمندان را گرفتار مي کند و به صورت اختلال حافظه و ساير کارکردها ي شناختي ظاهر مي شود ناشي از تباهي سلولهاي سازنده استيل کولين است.

هر چه مغز کمتر استيل کولين بسازد زوال حافظه بيشتر است.

2-نوراپي نفرين: بازدارنده و تحريکي است.

از پايانه هاي آکسوني نورونهاي پيش سينابسي ترشح مي شود همچنين به همراه اپي نفرين از غده فوق کليوي نيز ترشح مي شود.

ماهيچه هاي قلب، روده ها و مجاري ادراري را تحريک مي کند.

اين پيک هوشياري را کنترل مي کن، کمبود آن باعث افسردگي و ازدياد آن باعث هيجان زدگي مي شود.

استرس باعث آزاد شدن نور اپي نفرين مي شود.

نوراپي نفرين و استيل کولين هر دو حالت خواب و بيداري را تنظيم مي کنند.

3-گابا(GABA): بازدارنده است.

دردستگاه عصبي مرکزي يافت مي شود و به وسيله پايانه هاي عصبي در نخاع ترشح مي شود.

گابا جلوي شليک بسياري از سلول هاي عصبي را مي گيرد.

پايين بودن سطح گابا و اضطراب با يکديگر رابطه دارد. واليوم و ديگر داروهاي ضد اضطراب گابا را افزايش مي دهد.

داروهايي که اين مولکول را در مغز بالا مي برند به کنترل صرع و هانتينگتون کمک مي کند.

4-دوپامين: در کنترل حرکات ارادي نقش دارد. روي خواب ،خلق، توجه و يادگيري اثر دارد.

افزايش دو پامين منجر به بيماري اسکيزوفرني و کمبود آن موجب پارکينسون مي شود.

مخدر ال پا ماده اي است که به وسيله آن به دو پامين تبديل مي شود و جلوي پيشرفت پارکينسون را مي گيرد.

5-سرتونين: بازدارنده است.

در تنظيم حالات خواب، خلق،توجه، ويادگيري دخالت دارد.

پايين بودن سرتونين با افسردگي رابطه دارد.

خشونت، افسردگي، بي هدفي و خودکشي همگي با نوسان اين پيک رابطه دارد.

6-گلوتامات: پيک عصبي تحريکي است.

در يادگيري و حافظه نقش دارد.

بيش از هر پيک ديگر در نورون هاي سيستم عصبي مرکزي يافت مي شود.

اين گيرنده از روي ماده شيميايي خاصي شناسايي و به کارگرفته مي شود که (NMDA) ناميده مي شود.

مخصوصا نورون هاي هيپوکامپ سرشار از اين ماده شيميايي هستند.

7-آندورفين ها: پلي پپتيدهايي که نقش تحريکي دارند.

زنجيره هايي از اسيد آمينه که به عنوان انتقال دهنده عصبي عمل مي کند.

آندورفين ها در تسکين درد، تنظيم اشتها، حافظه، رفتار جنسي، فشار خون، خلق و حرارت بدن نيز نقش دارد.

آنکفالين ها نوعي از آندورفين ها هستند که باز به حالت طبيعي در مغز توليد مي شوند.

آنکفالين مانند اندورفين درد را تسکين مي دهد اما قدرت درد زدايي آن ضعيف تر و کوتاهتر است.

سطح آندورفين ها در دوندگان مسافت هاي طولاني ،زنان در حال زايمان و اشخاصي که در تصادفات يا شوک هستند افزايش مي يابد.

ساختار دستگاه عصبی

سیستم عصبی انسان به دوقسمت تقسیم می شود:

1. سیستم عصبی محیطی.

2. سیستم عصبی مرکزی.

سیستم عصبی مرکزی از دو قسمت تشکیل می شود.

1. سیستم عصبی مرکزی که همان مغز است.

2. نخاع: رابط بين دستگاه عصبي محيطي و مرکزي است

سلول هاي تشکيل دهنده ی سيستم عصبي عبارتند از:

1- نورون: واحد اساسي دستگاه عصبي است. نقش نورون انتقال پیام عصبی از پایانه های حسی به مغز و بالعکس می باشد.

2. گلیا: نقش نگه دارنده سلول های عصبی و همچنین تنضیف پایانه های عصبی را بر عهده دارد.

نورون از سه قسمت اصلي تشکيل شده:

1-دندريت 2-جسم سلولي 3-اکسون

انواع نورون:

1-نورون حسي 2-نورون حرکتي 3-نورون رابط



مغز خود به سه بخش یا سه لایه تقسیم می شود:

1. هسته مغز که شامل 7قسمت مي شود:

1-بصل النخاع: کنترل تنفس وتنظيم بازتاب را به عهده دارد.

2-پل مغزي: در کنترل خواب و انگيختگي اثر دارد.

3.مخچه : ساختار گردي دارد و نقش مهمي در هماهنگي ايفا مي کند.

4-تالاموس: اطلاعات بدست آمده از گيرنده هاي حسي را دسته بندي کرده و به قشر مخ هدايت مي کند.

5-هيپو تالاموس: تنظيم هيجانات و پاداش و هدايت دستگاه غدد درون ريز را به عهده دارد.

6-غده ي هيپو فيز: بر دستگاه غدد درون ريز اثر دارد و به تنظيم توليد هورمون ها مي پردازد.

7-تشکيلات شبکه اي: به تنظيم حالات برانگيختگي وهشياري مي پردازد.

2. دستگاه ليمبيک: شبکه گسترده اي از نورون ها که تالاموس وهيپو تالاموس را به بخشهايي از قشر مخ متصل مي کند. در حافظه، يادگيري، و احساسات نقش مهمي دارد. از دو سازه اصلي تشکيل شده است:

1- هيپوکامپ (دم اسبي): در ثبت وقايع و تغيير رفتار نقش دارد.

بادامه در هیپوکامپ قرار دارد و مرکز تشخيص خطر است. درکنترل و دراثر گذاري بر فعاليت ها و احساسات نقش دارد.

2. سازه کوچکتر ليمبيک: که شامل اجزای زیر است.

1-2 فورميکس وپاراهيپو کمپوس.

2-2 شيارهاي کمربندي مغز.

3. قشرمخ: عالي ترين کارهاي ذهني چون فکرکردن و برنامه ريزي را به عهده دارد

دونيمکره دارد که هر کدام شامل چهار لوب است:

1-لوب پيشاني : درکنترل ماهيچه هاي حرکتي .هوش و شخصيت دخالت دارد.

2-لوب پس سري : در بينايي نقش دارد وبه ما امکان تشخيص اشيا را مي دهد.

3-لوب گيجگاهي: در شنيدن، پردازش زباني وحافظه دخالت دارد.

4-لوب اهيانه اي: در ثبت موقعيت فضايي.توجه و کنترل حرکت دخالت دارد. در ادراکات حسي نيز نقش دارد.

از لحاظ کارکرد مخ به 5 ناحيه تقسيم مي شود:

1.ناحيه حسي : بر احساسات ما نظارت مي کند و جايگاهش در قطعه آهيانه اي است.

2.ناحيه حرکتي اوليه: در حرکات ارادي نظارت دارد و در قطعه پيشاني قرار گرفته .

3.ناحيه بينايي اوليه: درقطعه پس سري است

4.ناحيه شنوايي اوليه: درقطعه گيجگاهي قرار دارد.

5.نواحي ارتباطي: درقطعه پيشاني قرار دارد.در فرايندهاي فکري مثل مسئله گشايي دخيل است.

منابع:

1)سانتراک ((زمينه روانشناسي)). ترجمه: مهرداد فيروز بخت،ت هران، رسا 1383

2)هيلگارد ((زمينه روانشناسي)). ترجمه: براهني وهمکاران، تهران، ارجمند 1384

تهيه :ندا شيرزادي