تاثیر آموزش خود تنظیمی در خودکارامدی و پیشرفت در ریاضی

همانطوری که معلمان پیشرفت دانش آموزان در ریاضی را مورد بررسی قرار می دهند، نیاز است که قضاوت های دانش آموزان در مورد کارامدی خویش در ریاضی را مورد بررسی قرار دهند. به عبارتی معلمان باید بررسی کنند تا بدانند که دانش آموزان چه قضاوتی در موردتوانایی های خودشان در ریاضی دارند. یکی از عمده ترین عوامل موثر در عملکرد ریاضیات در دوره ابتدایی و راهنمایی، همین قضاوت های دانش آموزان در مورد توانایی هایشان است.

معلمان باید توجه داشته باشند که تکالیف کلاسی باید اطلاعاتی در مورد توانایی های دانش آموزان فراهم کند و همچنین خودکارامدی دانش آموزان را تقویت کند. لذا تکالیف کلاسی باید به گونه ای باشد که دانش آموزان در آنها موفق شود و احساس کارامدی کند.
پس از انجام تکالیف کلاسی معلمان می توانند اطلاعاتی را در مورد توانایی های دانش آموزان برایشان فراهم کنند تا دانش آموزان نسبت به توانایی های خویش آگاه تر شوند. دانش آموزانی که می توانند توانایی های خود را ارزیابی کنند، خودتنظیمی شان در یادگیری بهبود می یابد.
راهبردها (استراتژی، راه حل) در ریاضیات بسیار مهم هستند. دانش آموزان ممکن است راهبردهای بسیاری را برای حل مسائل ریاضی آموخته باشند، اما ممکن است آنها را به کار نبرند، چون در مورد اهمیتشان چیزی نمی دانند. معلمان باید رابطه بین راهبرد ها و قضاوتهای کارامدی را نشان دهند و همچنین نشان دهند که چگونه این دو متغیر در عملکرد ریاضی تاثیر می گذارد. دانش آموزانی که راهبردها را در حل مسائل تشخیص می دهند، خود کارامدی بهتری نسبت به دانش آموزانی که راهبردهای حل مسئله را تشخیص نمی دهند دارند.
نتایج بسیاری از تحقیقات نشان میدهد که خود ارزیابی در پیشرفت ریاضی بسیار مهم است. دانش آموزان به صورت خودکار پیشرفت خود را ارزیابیب نمیکنند. لذا معلمانمیتوانند با راهبرهایی به دانش آموزان برای خود ارزیابی کمک کنند .معلمان میتوانند برای بهبود خودارزیابی (خودتنظیمی) فرصت های مکرری را فراهم کنند تا دانش آموزان بدانند که چه چیزی را آموخته اند و اشتباهاتشان چیست. با ارائه شاخص های محسوس پیشرفت به دانش آموزان، خود کارامدی آنان بهبود می یابد.
در نهایت خودکارامدی ضعیف و غیر واقعی می تواند دلیل اجتناب دانش آموزان از چالش های درسی باشد، مخصوصا در درسی مانند ریاضیات. معلمان باید قضاوت های نادرست دانش آموزان را تشخیص دهند و برای تصحیح آن برنامه ریزی و اقدام کنند.

منبع:

Ramdass, d. & Zimmerman, B. L. (2008). Effects of self-correction strategy training on middle school student's self-efficacy, self-evaluation, and mathematics division learning. Journal of advanced academics, 20 (1), pp 18-41

اثرات انگیزشی معلم در کلاس درس

خلاصه فصل هشتم از کتاب انگیزش درتعلیم و تربیت را می توانید از اینجا دانلود کنید.
انگیزش در تعلیم و تربیت. فصل هشتم، اثرات معلم در کلاس درس.

چرا«عقب» مانده ایم؟

یکی از دغدغه های هر ایرانی آگاه و دلسوز این است که چرا ما با توجه به تارخ درخشانی که در گذشته های دور داشته ایم، متاسفانه ملتی منحط شده ایم و جزو جوامع عقب افتاده هستیم. چرا با وجود دو انقلابی که در صد سال اخیر کردیم به جامعه آرمانی مان دست نیافتیم و هردفعه شکل جدیدی از همان جامعه قبلی شدیم؟
کتاب های چندی در این مورد نوشته شده. از جمله، جامعه شناسی خودمانی (حسن نراقی)، چرا ایران عقب ماند و غرب پیش رفت (کاظم علمداری)، فرهنگ سیاسی ایران (سریع القلم)، جامعه شناسی نخبه کشی (علی رضا قلی)، درخشش های تیره (آرامش دوست دار)، ما چگونه ما شدیم (صادق زیبا کلام) و چرا «عقب» مانده ایم (علی محمد ایزدی).
هر یک از این آثار از دیدگاهی خاص به بررسی علل عقب ماندگی ایران پرداخته اند. در اثر علی محمدایزدی «چرا عقب مانده ایم» بیشتر به ویژگی های اخلاقی و روانی ایرانیان پرداخته شده و عامل اصلی عقب ماندگی را همین ویژگی ها ذکر می کند. در این پست و در پست های بعدی سعی می کنم خلاصه ای از نظریات ایشان را با اشاراتی به تربیت کودکان ذکر کنم. امید است مفید واقع شود.
فصل دوم: شخصیت اخلاقی ما ایرانیان
هرودت مورخ یونانی در دوره کورش از ویژگی های اخلاقی ایرانیان نوشته است. «چیزی که برای پارسی، کردنش ممنوع و گفتنش هم جایز نیست، دروغگویی است. دروغگویی ننگین ترین عیب نزد پارسیان است و پس از آن شرم آور ترین نقص، داشتن قرض است. چرا که گویند مقروض مجبور است دروغ بگوید».
گزنفون یک قرن بعد از هردوت می گوید: «این روزها خیلی ها فریب شهرت پارسی ها را از حیث وفای به عهد و حفظ سوگند –مطابق با آنچه در گذشته بوده است- می خورند، و همینکه آنها را نزد شاه می برند سرشان را از بدن قطع می کنند. این روزها برعکس سابق، کسانی که به نفع شاه خیانت کنند مورد عنایت شاه قرار می گیرند. ... روح ورزشکاری و سلحشوری در ایرانیان به کلی مرده است و به تن پروری خو کرده اند. تقوای پارسیان در آنها خاموش شده است. خلاصه پارسیان این روزها تقدسشان نسبت به خدایان واحترامشان به والدین وانصافشان درباره خلق و شجاعتشان در موقع جنگ بسیار کمتر از آن است که در سابق بود.
جیمز موریه در کتاب سیاحت ایران و ارمنستان و آسیای صغیر و استانبول می نویسد: «در تمامی دنیا مردمانی به لاف زنی ایرانیان وجود ندارد. لاف و گزاف اساس وجود ایرانیان است. هیچ ملتی مانند ایرانی دو رو نیست. همان لحظه که دارند با تو تعارف می کنند نباید از شرشان در امان باشی. همچنین وی در کتاب سرگذت حاجی بابای اصفهانی بیان می کند: «یاران به ایرانیان دل مبندید که وفا ندارند و آدم را به دام می اندازند. دروغ ناخوشی ملی و عیب فطری ایشان است و قسم شاهد بزرگ این معنی، قسم های ایشان را ببینید، سخن راست را چه حاجت است به قسم؟ به جان تو، به جان خودم، به مرگ اولادم، به روح پدرم، به شاه، به جقه شاه، به مرگ تو، به ریش تو، به سبیل تو، به سلام علیکم، به نان و نمک، به پیغمبر، به اجداد طاهرین پیغمبر، به قبله، به قرآن، به حسن و حسین، به چهارده معصوم، به دوازده امام، و.... خلاصه آنکه از روح و جان مرده و زنده گرفته تا به سر و چشم مقدس و ریش و سبیل مبارک و دندان شکسته و بازوی بریده تا به آتش و چراق و آب حمام، همه را مایه می گذارند تا دروغ خود را به کرسی بنشانند»
شاردن سیاح مشهور فرانسوی که در عهد صفوی مکرر به ایران صفر کرده، بیان می کند: «ایرانیان بسیار مخفی کار و متقلب و متملق هستند. به غایت دروغگو هستند و کارشان همه پرگویی و قسم و آیه است»
مکدونالد انگلیسی می نویسد« ایرانیان مردمانی مهمان نواز، نسبت به بیگانگان مهربان و در رفتار و کردار بی نهایت مودب و ملایم اند. گفتارشان گیرنده و دلفریب و مصاحبتشان گوارا و دلپذیر است ولی فاقد برخی از ویژگی های اخلاقی هستند چنانکه در تمام فنون مکر و حیله و دو رویی و ریا کاری ماهرند و نسبت به زیر دستانشان شقی و غدار و در مقابل بالاتر از خود افتاده و فروتن».
سرپرسی سایکس در کتاب هشت سال در ایران می نویسد: « تباهی اخلاقی ایرانیان بدبختانه ضرب المثل است»
ونسان مونتی درکتاب ایران (1957) می نویسد: «در پشت پرده، روح ملتی پنهان است که از دوران طفولیت، منهوب و درهم کوفته است؛ چون به نا امیدی خو گرفته است»
رحیم نامور در مقاله ای درروزنامه شفق سرخ، 6 شهریور 1311 درباره هموطنانش می گوید: «پایبند به هیچ یک از ملکات اخلاقی نیستند و به شئون و مقدسات فردی و اجتماعی اعتنایی ندارند و جز پرکردن کیسه واطفای شهوت مشئوم از زندگی چیزی نمی فهمد. دروغ می گوید، فریب می دهند، مانند خاکشیر به هر مزاجی می سازند، ودر مقابل هر بادی تسلیم می شوند و این کاررا زبر دستی میدانند».
سید محمدعلی جمال زاده در کتاب خلقیات ایرانی می نویسد: هر چه بیشتر با این مردم می جوشم و بیشتر با آنها نشست و برخاست می کنم کمتر اخلاقشان به دستم می آید و کمتر از کار و بارشان سر در می آورم. با همه قیافه جدی که به خود می گیرند، هیچ کار دنیا را جدی نمی گیرند، مگر در سه مورد مخصوص: شکم، کیسه و تنبان. این ملت برای حل و فصل امور به سه طریق عمل می کند 1. سر هم بندی. 2- سیاست عالیه ماست مالی. 3- روش مرضیه ساخ و پاخت».
فریدون توللی در سال های بعداز 1340، که به طور کلی از مبارزات سیاسی مایوس شده بود قصیده ای تحت عنوان زهرخند نوشته که در اینجا قسمتی از آن را ذکر می کنیم:
ترسم زفرط شعبده چندان خرت کنند
تا داستان عشق وطن باورت کنند
من رفتم از چنین ره و دیدم سزای خویش
بس کن تو ورنه خاک وطن بر سرت کنند
گیرم زدست چون تو نخیزت خیانتی
خدمت مکن که رنجه به صدکیفرت کنند
گر وا کند حصار قزل قطعه لب به گفت
گوید چه پیش چشم تو با همسرت کنند
بر زنده باد گفتن این خلق خوش گریز
دل برمنه، که یکتنه در سنگرت کنند
.........
نا برده رنج گنج میسر شود عزیز
رو دیده باز کن که چه در کشورت کنند
بازار غارت است تو ای بی خبر نخسب
گویی بزن، که فارغ از این چنبرت کنند
.........
در خایه مالی ای دل غافل حکایتی است
گر یادگیری از همگان برترت کنند

مهدی بازرگان در کتاب سازگاری ایرانی می نویسد
وقتی بنا شد ملتی به طور جدی با دشمن روبرو نشود، مخالفت نکند، بلکه تسلیم اسکندر شود و آداب یونانی را بپذیرد، اعراب که می آیند در زبان عربی کاسه گرم تر از آش شده، صرف و نحو بنویسد، یا کمر خدمت برای خلفای عباسی بسته، دستگاهشان را به جلال و جبروت ساسانی برساند، در مدح سلاطین ترک چون سلطان محمود غزنوی آبدارترین قصاید را بگوید، غلام حلقه به گوش چنگیز و تیمور و خدمتگزار و وزیر فرزندانش گردد، یعنی هر زمانی به رنگی در آمد، دلیلی نداردکه نقش و نام چنین ملتی از صفحه روزگار برداشته شود.
برگرفته از کتاب چرا عقب مانده ایم، علی محمد ایزدی (1382). تهران: نشر علم.

سوء تغذیه در کودکی منجر به نقایص شناختی در بزرگسالی می شود

بنا به گزارش Science Daily:
براساس مطالعه ی انجام شده توسط محققان دانشگاه ایالتی میشیگان که معانی برای ملت های توسعه نیافته دربر داشت، سوء تغذیه در کودکی موجب عملکرد ضعیف مغز در بزرگسالی می شود.
مطالعه ی اظهارات 15000 سالخورده چینی نشان داد که مبارزه با سوء تغذیه در کودکی نه تنها موجب بهبود سلامتی می شود بلکه ممکن است موجب رفاه وتعالی شناختی در مراحل بعدی زندگی شود.
در سراسر جهان، 178 میلیون کودک زیر 5 سال از رشد بازمانده یا کوتاه قد هستند، که این در نتیجه سوء تغذیه یا بیماری و یا هر دوست.
بسیار مهم است برای سیاست مداران که بدانند رسیدگی به کودکان خردسال نه تنها برای افراد بلکه برای جامعه فواید دراز مدتی دارد. ژانگ بیان می کند که مقابله کردن با سوء تغذیه در کودکی می تواند هزینه های دارویی در آینده را کاهش دهد. هزینه های درمانی مشکلات ناشی از سوء تغذیه، برای خانواده ها و جامعه بسیار زیاد است. ژانگ بیان می کند که تحقیقات پیشین بیشتر بر تاثیر سوء تغذیه بر سلامت جسمانی و مرگ و میر اشاره داشتند، در حالی که توجه کمی به تاثیرات منفی و دراز مدت بر رشد و عملکرد مغز میشد.
ژانگ و همکارانش، داده های 15444 فرد سالخورده که در بررسی طولی سلامت عمر چینیها شرکت کرده بودند را آزمودند (این مطالعه توسط انستیتوی ملی سلامت امریکا اجرا شده بود). این بررسی شامل سرند کردن نقایص شناختی، اندازه گیری طول دست و پا (که نشان دهنده سوء تغذیه یا بیماری در دوره کودکی است) و یک سوال در مورد سوء تغذیه در دوره کودکی بود.
بر اساس این مطالعه، زنانی که از سوء تغذیه در کودکی رنج می بردند، در سن 65 سالگی 35 درصد بیشتر از مردان نقایص شناختی داشتند.
ژانگ بیان داشت که درک تاثیرات سوء تغذیه در کودکی برای توسعه کشورهایی مانند چین که بخشی بزرگی از سالمندانش در کودکی در فقر زندگی کرده اند بسیار مهم و ضروری است.

50 درصد والدین تنبیه بدنی را حق خود می دانند

بنا به گفته خبرآنلاین 50 درصد از والدین ایرانی تنبیه بدنی را حق خود می دانند.
تنبیه بدنی کم اثرترین و مخرب ترین روش کاهش رفتار نا مطلوب است و بدتر از همه این است که والدین تنبیه کردن را حق خود می دانند و این امر در عرف ما پذیرفته شده است. وقتی کودک شیرینی زندگی می شود، وقتی فرزند عصای دست پیری انگاشته می شود، باید هم چنین مسائلی پیش بیاید. تنبیه و تشویق لازمه ی تربیت کودک است، اما نه هر تنبیه و نه هر تشویقی. بارها دیده ام که کودکان بر مبنای میزان عصبانیت و خوشحالی والدین تنبیه و تشویق می شوند، نه بر اساس زشتی و زیبایی کاری که انجام می دهند. شدت تشویق و تنبیه والدین ارتباطی با شدت زشتی و زیبایی کار کودک ندارد. به عبارتی والدین به زعم خودشان کودک را تربیت می کنند اما دارند عصبانیت خود را سر کودک خالی می کنند و یا شوق خود را به کودک انتقال می دهند. واین ها یعنی نهایت خود خواهی.

جستاری در دین

به طور قطع می توان گفت انسان دین دار قبل از انسان هوشمند می زیسته و دین یکی از نهادهای اجتماعی مؤثر بر زندگی فردی و اجتماعی انسانها است (مالرب، 1930). امروزه، بیشتر مردم همانند گذشته برای درک خود و دنیای اطرافشان به باور های مذهبی متوسل می شوند (صدوقی، 1386؛ صادقی و همکاران، 1386؛ صادقی، 1378). به گفته ی گیدنز (1995، به نقل از ارمکی و زارع، 1387) در تمامی جوامع شناخته شده ی بشری، و در تمامی زمان ها، شکلی از دین وجود داشته و دارد. برگر (1967، به نقل از ارمکی و زارع، 1387) معتقد است که دین علاوه بر مشروع ساختن و درک پذیر ساختن نظم اجتماعی، موجب معقول گردانیدن از هم گسیختگی اجتماعی و نابسامانی ها می شود. از اینرو دین منبعی برای ثبات و نظم در جامعه است. همچنین دین موجب انسجام شخصیت و آرامش درونی است (جیمز، 2002، به نقل از آذربایجانی، 1386، دورکیم، 1913).
پس از ورود به دوران مدرن نقش بسیاری از نهادهای دنیای سنتی رفته رفته تغییر کرد. یکی از این نهادهایی که دستخوش تغییر شد و همچنان به زندگی خود ادامه می دهد، دین است. بحث دین همواره مورد مناقشه اندیشمندان و فیلسوفان بوده است و به جرات می توان گفت کسی را نمی توان یافت که موضعی (مخالف یا موافق) در برابر دین نگرفته باشد. تاریخ نشان می دهد که دین موجد بزرگ ترین تمدن ها و جنایت ها بوده است. البته شاید درست نباشد بگوییم دین باعث تمدن ها و جنایت ها شده، بلکه بهتر است بگوییم انسان دیندار همواره تمدن ساز و جانی بوده. بنابه گفته بسیاری از تاریخ شناسان، مردم شناسان و جامعه شناسان، نمی توان جامعه ای را در طول تاریخ یافت که شکلی از دین در آن وجود نداشته باشد. از انسان های نئاندرتال تا انسان های امروزی همگی به شکلی از دین پایبند بوده اند. این نهاد قدیمی، متنوع، متغیر و فراگیر چیست؟ چه اشکالی دارد؟ چه کارکردی دارد؟ به چه نیازی پاسخ می دهد؟ آیا نیازی به تربیت دینی هست؟ آیا انسان ها به دین نیازی دارند؟ چرا دین در جامعه مدرن امروز همچنان به زندگی خود ادامه می دهد؟
در این نوشته ها قصد ندارم به سوالات بالا جوابی بدهم. فقط به ذکر دیدگاه برخی صاحب نظران در مورد دین می پردازم و قضاوت را به شما واگذار می کنم.
دین از دیدگاه کانت (1960، به نقل از علایی، 1381)، همان اخلاق است که از وجه نظر خاصی منظور نظر است. کانت بر مفهوم «خودآیین» بودن اخلاق اصرار می ورزد و با «دگرآیین» بودن اخلاق مخالف است. معنی و لازمه ی اخلاق «خودآیین» این است که فرد از مبدأ و مرجع دیگری غیر از خود و اراده ی معقول درونی خود دستوری دریافت نکند. کانت دین و ایمان را میوه ی اخلاق می داند نه ریشه ی آن، و گوهر دین داری را همان اخلاقی بودن می داند. کانت معتقد است برخلاف پرورش و تربیت در ساحت های فیزیکی، اخلاقی و عملی، فرد نیازی به تربیت دینی در مقطع کودکی ندارد، بلکه تاخیر آن به مراحل دیگر سنی بیشتر مثمر ثمر است. عدم نیاز به تربیت دینی در دوران کودکی از نظر کانت موجب شد تا وی دین را به عنوان یکی از مظاهرتربیت عقلانی بشمارد. ازنظر کانت حتی در سنین بلوغ و بزرگسالی نیز القا دین توسط مفاهیم الهیاتی که به نوعی حاوی استدلال و چرخش در میدان عقل نظری است، کاملا مطرود و غیر قابل قبول است، چه برسد به اینکه از این ابزار در سنین کودکی که هنوز عقل نظری استحکام و انسجام خود رانیافته است، استفاده شود. از نظر کانت دین بدون اخلاق تبدیل به آیینی خرافی و موهوم می شود که بالمال منجر به نوعی ترس و طمع بیجا نسبت به خداوند خواهد شد.
به اعتقاد فرانکل (1960، به نقل از علایی، 1381) معنویت یکی از عوامل تشکیل دهنده جوهر اصلی انسان است وی اشاره دارد به اینکه معنویت می تواند از عالم مادی متاثر شود اما علت یا موجب عالم مادی نیست. معنویت خارج از چهارچوب مادی است و به ما تعالی اندیشه می بخشد. به اعتقاد فرانکل معیار سنجش معنادار بودن زندگی، کیفیت آن است نه کمیت آن. فرانکل اشاره داردکه افراد با ایمان همواره در حال تلاش برای رسیدن به هدف هایی هستند که به زندگی شان معنا بخشد. افراد با ایمان پیوسته با هیجان و در پی یافتن مقاصد جدیدی هستند و از سوی دیگر ایمان از دست دادگان همواره احساس بی معنایی و به دنباله آن احساس دلتنگی و پوچی می کنند. و این وضعیت زندگی را بی معنا می کند و دلیلی برای ادامه زندگی نیست.
به نظر ماکس وبر (به نقل از تاتار، 1388)، دین جهت دهنده به جامعه است. وبر می خواهد اثبات کند که در ادیان عقلانیتی وجود دارد که عقلانیتی علمی نیست. منطق ما بعداطبیعه یا دینی آدمیان که از فعالیت ذهنی ایشان ناشی می شود، قیاسی است نیمه عقلانی و نیمه روان شناختی. وبر معتقد است بشر در حال پرسش بنیادین از معانی هستی است. پرسشی که دارای پاسخ منطقی و قاطعی نیست اما پاسخ های گوناگون داده شده به آن همه یکسان معتبرند.
در فلسفه ی مارکس (به نقل از تاتار، 1388)، دین، اخلاق، ایدئولوژی و همه ی این قبیل امور وجودی مستقل ندارند، آن ها از انسان ناشی شده اند و لذا به زندگی آدمی و تولید مادی او وابستگی دارند. ما از آنچه آدمیان درباره انسان ها می گویند، می اندیشند، خیال می کنند یا در می یابند، یا از آنچه گفته اند، اندیشیده اند، خیال کرده اند یا دریافته اند عزیمت نمی کنیم، ما با انسان های حقیقی و فعال آغاز می کنیم و فرایند حقیقی زندگی آنها پیشرفت انعکاس ها و بازتاب های ایدئولوژیک این فرایند حیاتی را می نمایاند. اخلاق، دین، ما بعدالطبیعه و سایر ایدئولوژی ها و صور شعوری مطابق با آن ها، دیگر به مثابه ی وجود هایی خودمختار ظهور نخواهند داشت. آن ها تاریخی ندارند، پیشرفتی ندارند، این آدمیان هستند که با پیشرفت تولید مادیشان و فراوده ی مادیشان، تفکر و محصولات فکری خود را همراه با وجود حقیقی شان تغییر می دهند. زندگی را شعور تعیین نمی کند، شعور را زندگی تعیین می کند. انسان سازنده دین است نه دین سازنده انسان.
الیس (1981، به نقل از علایی، 1381) معتقد بود که مذهب باغیر منطقی بودن در ارتباط است. به اعتقاد او افراد مذهبی نوعی تفکرات و رفتارهای جزمی دارند که موجب نابسامانی وضع روانی آن ها می شود.
فروید (1982، به نقل از خورسندی، 1387) مذهب و اعتقادات دینی را یک اختلال نوروتیک تلقی کرده و دین باوری را نه تنها موثر بر سلامت روانی ندانسته بلکه برعکس آن را برای بهداشت روانی مخاطره آمیز نیز دانسته است. ولی افرادی چون یونگ (1938، به نقل از مختاری، 1379) هر گونه اعتقاد دینی حتی اگر آمیخته با خرافات وروش های ابتدایی بشر اولیه بوده باشد را مورد توجه قرار داده و هر یک را در سلامت روانی افراد معتقد به آن لازم و ضروری شمرده اند. فروید می گوید حقیقتی وجود دارد که بدیهی است و ما همه از دوران کودکی به آن پی برده ایم: ما به هنگام ترس، حوادث طبیعی و ... پدری داشتیم که به او پناه می بردیم وجود او به ما قوت قلب می بخشید. صدای دلنواز او که می گفت: همه چیز به خیر و خوبی منتهی می شود، ما را از ترس می رهانید. این تجربه دوران کودکی ما است، ولی حال که بالغ شده ایم؛ چه؟ به نظر فروید دردوران بلوغ ندای دین همان کار را صدای پدر را می کند و همان گرمی را دارد. باورهای دینی، خدایی را به جهان فرافکنی می کنند که در مقابل تهدید های طبیعت و ترس پناه گاه ما است. حتی مرگ هم با یاد این خدا ترسی در ما ایجاد نمی کند و مشکلات اجتماعی را فراموش می کنیم. (به نقل از قائمی نیا، 1379).
اریک فروم (1950، به نقل از خورسندی، 1387) معتقد بود که مذهب بسته به نوع آن می تواند برای سلامتی روان زیان آور یا سودمند باشد. فروم دو نوع دین داری را معرفی می کند، دین داری قدرت مدار: یک فرد با این عقیده احساس می کند که توسط یک قدرت برتر خارج از خودش کنترل می شود. در مذهب قدرت مدار، خدا به خاطر قدرت و کنترلش و نه به خاطر صفات کمالش پرستش می شود. این نوع مذهب پیروانش را به اطاعت محض فرا می خواند. مذهب انسان گرا: این نوع مذهب به خدا به عنوان یک سمبل که انسان می تواند به کمالاتش برسد، می نگرد، این دیدگاه بر یک ساختار سلسله مراتبی بنا نشده است بلکه بر اساس تساوی و شباهت خدا با انسان بنا شده است. از نظر فروم این رویکرد به مذهب برای سلامت روان مفید است.
فیسک و تایلر(1991) و مارکوس و زایونک (1985)، (به نقل از بهرامی احسان، 1380) از جمله نظریه پردازانی هستند که مذهب را در چهار چوب کنش های شناختی آن مورد توجه قرار داده اند. از دیدگاه این پژوهشگران، انسان در برابر نظم و انسجامی که در پیرامون خود می یابد، در تلاش است تا الگو های فاعلی ساده ای فراهم سازد که براساس آن، روابط پیچیده جهان هستی را باز نمایی و تفسیر کند. تمایل به سازمان دهی ذهنی این جهان بیکران، به عنوان یک ضرورت نخستین مطرح است و هر تلاشی که به ابهام و عدم یقین پایان دهد، در این چهارچوب می گنجد.
اگوست کنت (1857-1798، به نقل از قائمی نیا، 1379) سه عامل را موجب همبستگی اجتماعی می داند: زبان، تقسیم کار و دین. به نظر کنت جامعه به اعتقاد دینی نیاز دارد زیرا دین موجب وحدت و یک پارچگی جامعه است. به نظر کنت اگر دین در جامعه نباشد اختلافات فردی جامعه را از هم می پاشد. دین مانند ملاطی است که افراد جامعه را به هم پیوند می زند. کنت علی رغم این که دین را معلول جهل علمی بشر می دانست، بیان داشت با ورود به مرحله ی جدید زندگی اجتماعی (اثباتی یا علمی)، عصر دین به پایان رسیده است، اما معتقد بود دین کارکرد هایی مفیدی دارد. وی معتقد بود که در جهان علمی امروز چیزی مانند دین باید کارکرد به هم پیوستن جامعه را به دوش بگیرد. چیزی معادل با دین باید در هر جامعه وجود داشته باشد، زیرا حیات جامعه به دین وابسته است، ولی دین جوامع عصر علم و تکنولوژی، باید متناسب با آن باشد.
امیل دورکیم (1917-1858، به نقل از خورسندی، 1387) در نظریه ی توتم گروی خود، دین را نظامی یکپارچه و مرتبط با چیزهای مقدس دانسته و چهار کارکرد عمده ی دین را نیروهای اجتماعی، انضباط بخشی، انسجام بخشی، حیات بخشی و خوشبختی بیان می کند.
نظریه ی جامعه شناسی دورکیم را می توان چنین خلاصه کرد: خدایانی که انسان ها می پرستند، موجوداتی خیالی هستند که جامعه به طور ناخودآگاه آن ها را به عنوان ابزارهایی اختراع کرده است تا از طریق آن ها رفتار فرد را کنترل کند. در حقیقت این موجود برتر، طبیعتِ جامعه است. احساس امر قدسی که پرستش و عبودیت انسان ها را برمی انگیزد، بازتاب نیاز جامعه به وفاداری اعضایش می باشد. در جوامع ابتدایی اطاعت فرد از جامعه بسیار قوی است. باورها و رسوم قبیله که همگی بازتاب نیازهای جامعه هستند، حاکمیت مطلق دارند. جامعه، واقعیتی فراگیر است که زمانی قبل از ما وجود داشته است و بعد از ما هم وجود خواهد داشت، لذا به صورت خدا نمایان شده است. بنابراین انسان دین را برای حفظ حیات اجتماعی خود خلق کرده است (قائمی نیا، 1379).
پیتر برگر (1967، به نقل از توسلی و مرشدی، 1385) از منظر سازه گرایی اجتماعی به تبیین وضعیت دین داری و گرایش های دینی در جوامع درحال گذار می پردازد. با توسعه نهادهای مدرن در جوامع درحال گذار، نه تنها نهاد دین بلکه نهادهای دیگر اجتماعی دستخوش تحول می شود. در جوامع درحال گذار دینداری یکی از متغیر های اجتماعی است که دستخوش تحول می شود در این رهیافت، در جامعه تعاملی دو سویه بین آنچه به عنوان واقعیتی بیرونی تجربه می شود و آنچه به عنوان آگاهی درونی فرد به فهم می آید وجود دارد. برگر (1967؛ به نقل از ارمکی، 1387) معتقد است که دین کارش تنها مشروع ساختن و درک پذیر ساختن نظم اجتماعی نیست، بلکه تجاربی است که ممکن است باعث معقول گردانیدن ازهم گسیختگی اجتماعی و نابسامانی شود. دین موقعیت ها و تجربه های حاشیه ای را که در خارج از محدوده های تجربه عادی روزانه قرار می گیرند، نیز مشروع می سازد. این تجربه ها عبارتند از رویاها، مرگ، بلاها، جنگ، شورش اجتماعی، خودکشی، رنج و شر. برگر به پیروی از وبر تبین های این پدیده ها را توجیه های دینی می نامد. نقش توجیه دینی مبارزه با بی هنجاری است. دین در سرتاسر تاریخ یکی از مؤثرترین دژهای بشر در برابر بی هنجاری بوده است.
به زعم برگر و لاکمن (1967؛ به نقل از ارمکی، 1387) در هر جامعه ای لازم است فرایندهایی وجود داشته باشد که بتوانند به معانی، که قبلاً درون نهادهای مختلف جامعه به وجود آمده اند، در نظمی وسیع تر وحدت بخشند و آن معانی را یگانه کنند، آن ها این فرایند را توجیه گری می نامند. توجیه گری می تواند سطوح مختلفی داشته باشد: از ساختار زبانی و واژگانی که در هر حوزه ی نهادی در جامعه شکل می گیرد تا ضرب المثل ها و پندهای اخلاقی، و نظریه های صریحی که توسط صاحب نظران هر جامعه ای ارائه می شود. اما قلمروهای نمادی، کلان ترین سطح توجیه گری در هر جامعه ای محسوب می شوند. این قلمروها مجموعه هایی از سنت های نظری هستند که حوزه های مختلف را با هم یگانه می کنند و نظام نهادی جامعه را در کلیتی نمادی دربرمی گیرند.
.............................................

منابع:
آزاد ارمکی، تقی و زارع، مریم ( 1387). دانشگاه مدرنیته و دین داری. پژوهشنامه علوم اقتصادی (ویژه نامه پژوهش های اجتماعی)، 8 (1)، 133- 160.
آذربایجانی، مسعود (1386). آثار دینداری از دیدگاه ویلیام جیمز. دو فصلنامه مطالعات اسلام و روانشناسی، 1 (1)، 117- 148.
بهرامی، احسان (1380). بررسی مقدماتی اعتبار و قابلیت اعتماد مقیاس جهت گیری مذهبی. مجله روانشناسی و علوم تربیتی، 8 (1)، 67- 90.
تاتار، اکبر (1388). بررسی رابطه ی بین دین باوری با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان مقطع متوسطه شهرستان بیرجند. پایان نامه ی کارشناسی ارشد روان شناسی تربیتی. منتشر نشده.
توسلی، غلامعباس و مرشدی، ابولفضل (1385). بررسی سطح دین داری و گرایش های دینی دانشجویان (مطالعه موردی دانشگاه صنعتی امیرکبیر). مجله جامعه شناسی ایران، 7 (4)، 96-118.
خورسندی، عباس (1387). رابطه ی بین نگرشهای مذهبی، خوش بینی و سلامت روانی در معلمان شهرستان قاینات در سال تحصیلی (86-87). پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی. چاپ نشده.
صادقی، محمود (1378). جایگاه دین در سلامت روانی. تهران: طریق کمال.
صادقی، منصوره الصادات؛ مضاهری، محمد علی و حیدری، محمود (1386). بررسی رابطه ی سبک های تربیتی و تربیت دینی با میزان مذهبی بودن والدین. دو فصلنامه مطالعات اسلام و روانشناسی، 1 (1)، 11- 32.
صدوقی، مجید (1386). تأملی در سازه های مذهبی و جایگاه آنها در روانشناسی سلامت. دو فصلنامه مطالعات اسلام و روانشناسی، 1 (1)، 45- 68.
علایی، لیلی(1381).مقایسه جهت گیریهای مذهبی ومیزان تنشدر مادران کودکان عادی و مادران کودکان کم توان ذهنی. پایان نامهکارشناسی ارشد رشته آموزش و پرورش کودکان استثنایی. چاپ نشده.
قائمی نیا ، علیرضا (1379). درآمدی بر منشا دین. تهران: معارف.
مالرب، میشل (1930). انسان و ادیان (نقش دین در زندگی فردی و اجتماعی). ترجمه: مهران توکلی (1379). تهران: نشر نی.
مختاری، عبا؛ اله یاری، عباس علی؛ و رسول زاده طباطبایی، سید کاظم (1380). رابطه جهت گیری مذهبی با میزان تنیدگی. مجله ی روانشناسی، 1 (5)، 56- 67.

خودکارامدی

در دیدگاه شناختی- اجتماعی بندورا (Bandura» (1986»، افراد نه به وسیله نیروهای درونی برانگیخته می شوند و نه به وسیله نیروهای بیرونی به طور خودکار کنترل می شوند. نظریه ی شناختی- اجتماعی، دیدگاهی بافتی است زیرا بر این فرض استوار است که رفتار، نشان دهنده تعامل فرد با محیط است. در نظریه ی بندورا عملکرد انسان در چهارچوب یک مدل تقابلی سه جانبه تبیین می شود که در آن محیط، رفتار و شخص با تعامل متقابل بر هم تاثیر می گذارند و رفتار نهایی را شکل می دهند (پنتریچ و شانک (2002) «Pintrich & Schunk»).
در تعامل بین شخص و محیط، یکی از مهمترین مولفه های تاثیرگذار، خودکارامدی «self-efficacy» است. خودکارامدی عبارت است از «قضاوت افراد در مورد توانایی هایشان برای سازماندهی و اجرای یک سلسله کارها برای رسیدن به انواع عملکردهای تعیین شده» (بندورا، 1986، ص 391، به نقل از پنتریچ و شانک، 2002). خودکارامدی اندکی به خود پنداره ویژه یک تکلیف و خود شایستگی «Self-Competence» شباهت دارد. همانگونه که اکلز و ویگفیلد«Wigfield & Eccles» در مفهوم خودپنداره ویژه یک تکلیف و هارتر«Harter» در مفهوم خودشایستگی نشان می دهند، خودکارامدی نیز قضاوت های افراد در مورد قابلیت هایشان را نشان می دهد. با این حال چند تفاوت مهم بین خودکارامدی با خودپنداره «self-image» ویژه یک تکلیف و خود شایستگی وجود دارد. خودکارامدی بسیار پویاتر، بی ثبات تر و تغییر پذیرتر از باورهای خودپنداره و خودشایستگی است (پنتریچ و شانک، 2002). بندورا (1989، ص 41، به نقل از پروین، بی تا) بیان می کند که «مفهوم عام و کلی خود پنداره نمی تواند حق مطلب را در مورد پیچیدگی مفهوم خودکارامدی ادا کند، چرا که این مفهوم در فعالیت و موقعیت های مختلف، و در سطوح مختلف یک فعالیت، متفاوت است». به نظر بندورا (1986، به نقل از لیاو،2009 «Liaw») خودکارامدی دو بعدی است، که یک بعد آن انتظار کارامدی در انجام تکلیفی خاص و بعد دیگر انتظار پیامد تکلیف است. انتظار کارامدی بیانگر این است که فرد به توانایی خود در موقعیتی اطمینان دارد و مفهوم انتظار نتایج تدریس به انتظاری که فرد از تدریس خود دارد که تغییرات رفتاری در دانش آموزان به وجود آید. انتظارِ پیامد با سازه انتظارِ موفقیت در نظریه ارزشِ انتظار مرتبط است اما دقیقا شبیه آن نیست. بر اساس این دو بعد از کارامدی، کارامدی معلمان در تدریس نیز به دو بعد تقسیم شد:
1) خودکارامدی کلی «general efficacy»: این انتظار نشان دهنده مهارت های معلمان در انجام اعمالی که منجربه پیشرفت دانش آموزان شود است. در اینجا پیشرفت دانش آموز توسط متغییرهایی که در بیرون مدرسه هستند تحت تاثیر قرار نمی گیرد. مثلا بافت خانوادگی دانش آموز. خودکارامدی عمومی مطابق است با انتظار نتایج تدریس. (مانوئل و آریاس، 2007)
2) خودکارامدی شخصی «personal efficacy» مطابق با انتظار کارامدی، خودکارامدی شخصی بیانگر این است که فرد به توانایی خود در موقعیت های تدریس اطمینان دارد. در اینجا دیگر بحثی از تاثیر تدریس معلم در دانش آموزان به میان نمی آید بلکه فقط خودکارامدی معلم مورد نظر است (مانوئل و آریاس، 2007)
در 25 سال گذشته خودکارامدی معلمان، سازه ای مهم در تدریس بوده است (موران و ولفوک «Moran & Woolfolk»، بی تا، به نقل از کاکیروگلو2008 «Cakiroglu»). تحقیقات نشان می دهد که خودکارامدی معلمان رابطه ی مثبتی با تلاش و پایداری معلم در مواجهه با مشکلات (سوداک و پودل، 1993 «Soodak & Podell» به نقل از کاکیروگلو، 2008) تعهد حرفه ای (کولادارسی ، 1992«Coladarci» به نقل از کاکیروگلو، 2008) و انگیزش دانش آموزان (فلدلافر و اسل، 1989 «Feldlaufer & Eccles» به نقل از کاکیروگلو، 2008) دارد. همچنین تحقیقات نشان داده اند معلمان با خودکارامدی بالا بیشتر احتمال دارد که از روش های دانش آموز محور استفاده کنند. در حالی که معلمان ناکارامد به استفاده از راهبرد های معلم محور گرایش دارند (زرنیکا، 1990« Czernika» به نقل از کاکیروگلو، 2008). بعلاوه، معلمانی که احساس کارایی بیشتری دارند فرصتهای بیشتری را برای پیشرفت کردن دانش آموزران خود فراهم می کنند (جیبسون و دمبو، 1984 «Gibson & Dembo»؛ مولتون «Multon»، براون و لنت، 1991«Brown & Lent»؛ زیمرمن، 1995 «Zimmerman» به نقل از شولتز و شولتز، 2005 «Schultz & Schultz»).
بندورا معتقد است که انتظار کارامدی می¬تواند روی افراد در دو حیطه اثر بگذارد 1) میزان تلاش که می¬کنند و 2) فعالیت¬هایی که برای انجام دادن انتخاب می¬کنند (لیاو، 2009). تاثیر انگیزشی خود کارامدی می تواند چشمگیر باشد. وقتی ادراک از کارامدی افراد بالا باشد در فعالیت هایی شرکت خواهند کرد که توسعه مهارتها و قابلیت های آنان را تسریع کند. افرادی که احساس کارایی بالا دارند معتقدند که می توانند به نحو موثری با وقایع و موقعیتها برخورد کنند. چون آنها انتظار دارند که در غلبه کردن بر موانع موفق شوند، در کارها استقامت به خرج می دهند و اغلب درسطح بالا عمل می کنند. آنها در مقایسه با کسانی که احساس کارایی پایینی دارند به توانایی های خود اطمینان بیشتری داشته و خود ناباوری ناچیزی نشان می دهند. آنها مشکلات را به جای تهدید، چالش می دانند و فعالانه در جستجوی موقعیتهای تازه هستند. احساس کارایی بالا ترس از شکست را کاهش می دهد، سطح آرزو ها را بالا می برد، و توانایی حل مساله و تفکر تحلیلی را بهبود می بخشد. (شولتز و شولتز، 2005). افراد با کارامدی بالا به جای اینکه آینده خود را فقط پیشگویی کنند آنرا شخصا می سازند (باندورا، 1986، به نقل از پروین، بی تا). اما وقتی خود کارامدی پایین است افراد از شرکت در فعالیتهای جدیدی که ممکن است به آنها در یادگیری مهارتهای جدید کمک کند خود داری خواهند کرد (بندورا، 1997 به نقل از پنتریچ و شانک، 2002). افرادی که خود کارامدی پایینی دارند احساس می کنند که درمانده هستند و نمی توانند رویدادهای زندگی خود را کنترل کنند. آنها معتقدند که هرگونه تلاشی که می کنند بیهوده است. وقتی آنها با موانعی روبرو می شوند، چنانچه تلاش مقدماتی آنها برای حل مشکل بیهوده باشد، سریعا قطع امید می کنند. کسانی که احساس کارایی بسیار پایینی دارند حتی سعی نمی کنند کنار بیایند زیرا متقاعد شده اند که هر کاری انجام می دهند بی فایده است (شولتز و شولتز، 2005).
بر اساس نظر بندورا (1997، به نقل از لیاو، 2009) خودکارامدی از 4 منبع تغذیه می¬شود که عبارتند از عملکرد قبلی، تجارب جانشینی، متقاعد سازی کلامی و حالت¬های عاطفی. بر اساس آنچه که گفته شد، خودکارامدی و نگرش معلم نسبت به ریاضی می¬تواند یکی از منابع خود کارامدی دانش آموزان باشد (تجارب جانشینی) و به طور غیر مستقیم موجب پیشرفت دانش¬آموزان در درس ریاضی شود (مگان و مرلین، 2004 «Megan & Marilyn»؛ هو و هاو، 2004 «Ho & Hau»؛ کاپرارا و همکارن، 2006«Caprara»؛ کروز و آریاس، 2007 «Cruz & Arias»؛ گیو و همکاران، 2010 «Guo & et al»).
تفاوت های فرهنگی و جنسیتی بسیاری در کارامدی معلمان وجود دارد. یکی از مسائل مورد مناقشه در خودکارامدی و عملکرد ریاضی، تفاوت¬های جنسیتی می¬باشد. تحقیقات در این زمینه نتایج متضادی به دست آورده اند. هک و بتز (1981 به نقل از ولفولک هوی و اسپرو، 2005 «Woolfolk hoy & spero») خاطر نشان کردند که انتظارات خود کارامدی ریاضی دانشجویان پسر قوی تر از دانشجویان دختر است. و در مطالعه ای که انجام دادند پسران نمرات بهتری در خودکارامدی کسب کردند. در مقایسه با دختران، پسران ریاضی را مفید¬تر ارزیابی کردند و نگرش بهتری نسبت به ریاضی داشتند و اطمینان بیشتری به توانایی های خود در ریاضی داشتند. همچنین در مطالعه ای که پاجارس و میلر، 1994«Pajares» (به نقل از ولفولک هوی و اسپرو، 2005) با 350 دانشجوی کارشناسی انجام دادند به این نتیجه رسیدند که مردان خودکارامدی ریاضی بالاتری داشتند و زنان اظطراب ریاضی بیشتری نشان می دهند. بعلاوه پسران نمرات بهتری در ارزیابی عملکرد ریاضی گرفتند. متضاد با این نتایج، تحقیق ولفولک هوی و اسپرو (2005) نشان داد جنس و مقطع تحصیلی بر خودکارامدی و عملکرد ریاضی دانشجو معلمان اثر مهمی دارد. بدین ترتیب که دانشجو معلمان زن در نمرات عملکرد ریاضی برتر از مردان هستند که این نتایج متضاد با تحقیقات پیشین است که نشان می¬داد عملکرد پسران در دبیرستان و دانشگاه بهتر از دختران است. بنا به نظر ولفولک هوی و اسپرو (2005) این تفاوت ممکن است ناشی از این باشد که در ترکیه و بسیاری از کشور¬ها شغل معلمی شغلی زنانه انگاشته می¬شود، خصوصاً برای مدارس ابتدایی و راهنمایی و بسیاری از معلمانی که در این دو مقطع مشغول کار هستند زن می باشند و مردان بیشتر در مدارس متوسطه تدریس می کنند.
گورل و همکارا، ن1993 «Gorrell» (به نقل از کاکیروگلو، 2008) دانشجو معلمان امریکا، سوئیس و سریلانکا را مقایسه کردند و پی بردند که دانشجو معلمان امریکایی در مقایسه با سوئیسی ها و سریلانکا، عقاید کارامدی مثبت تری برای تدریس دارند، اگرچه عقاید کارامدی شخصی معلمان سریلانکا نسبتا بیشتر از امریکایی ها بود. در مطالعه ای دیگر (کمپبل، 1996 «Campbell» به نقل از کاکیروگلو، 2008) عقاید کارامدی دانشجو معلمان امریکا و اسکاتلند را مقایسه کرد. وی بیان داشت که دو کشور در پرورش کارامدی دانشجو معلمان ومعلمان برابر هستند.
کاکیروگلو و همکاران (2008) نیز عقاید کارامدی تدریس دانشجو معلمان ترکیه و امریکا را با هم مقایسه کردند. نتایج نشان داد عقاید کارامدی در دانشجو معلمان امریکایی بالاتر است، اگرچه تفاوت آشکاری در عقاید انتظار نتایج مشاهده نشد. در مطالعه ای دیگر(سیکسال «Isıksal» و کاکیروگلو، 2005، به نقل از کاکیروگلو، 2008) اظهار داشت که عقاید کارامدی تدریس ریاضی دانشجو معلمان در ترکیه با جنس و پایه تحصیلی مرتبط نیست.
تحقیقات مختلف دیگری نشان می دهند که خود کارامدی معلمان در طی سالهای تدریس تغییراتی میکند: نتایج تحقیق (وولفلک و هوی،1990؛ به نقل از مانوئل و آریاس، 2007) نشان می دهد که کارامدی عمومی تدریس معلمان به مرور زمان کمتر می شود. برخی مطالعات دیگر نشان میدهند که دانشجو معلمان در آغاز و در طول دروره آموزشی خود کارامدی مناسبی دارند اما پس از اینکه رسما شروع به کار کردند خودکارامدیشان افت معناداری پیدا می کند (لیاو، 2009).
برخی تحقیقات نشان داده اند که معلمان با تجربه نسبت به معلمان تازه کار، کمتر تغییر میپذیرند، خودکارامدی شخصی شان بالاتر و خودکارامدی عمومی شان پایین تر است. (مانوئل و آریاس، 2007). در مطالعه ی گیو و همکاران، 2010، «Guo») دقیقا عکس این نتیجه به دست آمد: این مطالعه به بررسی رابطه بین خودکارامدی 67 معلم ابتدایی، کیفیت کلاس (حمایت آموزشی و عاطفی)، و پیشرفت 328 دانش آموز در آگاهی نوشتن و دانش لغات در طول یک سال تحصیلی در امریکا میپرداخت. نتایج نشان داد که خودکارامدی معلمان و کیفیت کلاس پیشبینی کننده مهم ومثبت پیشرفت دانش آموزان در آگاهی نوشتن بود اما در آگاهی لغات نبود. همچنین نتایج نشان داد که داشتن تجربه بیشتر در مدارس ابتدایی، به طور منفی با خود کارامدی معلم مرتبط است. اگرچه ممکن است عجیب به نظر برسد اما این نتیجه ممکن است منعکس کننده شرایطی باشد که معلمان با تجربه احساس می کنند. معلمان با تجربه ممکن است احساس کنند که آگاهیهای کمتری در مورد رویکرد های جاری و جدید به تدریس دارند.

...................................................................

منابع:
فارسی:
پروین، لارنس. ای (بی تا). روانشناسی شخصیت نظریه و تحقیق. ترجمه: محمد جعفر جوادی و پروین کدیور (1374). تهران: رسا.
پنتریچ، پال آر و شانک، دیل. اچ (2002). انگیزش در تعلیم و تربیت نظریه ها، تحقیقات و راهکارها. ترجمه: مهرناز شهرآرایی (1386). تهران: علم.
شولتز، دوان پی و شولتز، سیدنی، الن (2005). نظریه های شخصیت. ترجمه: یحیی سید محمدی (1387) چاپ 12 ویراست 8، تهران: ویرایش.


انگلیسی:

Cakiroglu, E. (2008). The teaching efficacy beliefs of pre-service teachers in the USA and Turkey. Journal of Education for Teaching,34:1,33 — 44
Caprara, G. v., barbaranelli, C., steca, P. & Malone, p. s. (2006). Teachers self efficacy beliefs as determination of job satisfaction and students academic achievement: a study at the school level. Journal of school psychology, 44, p 473- 490.
Guo, Y., piasta, SH. B, Justice, L. M. & kaderavek, J. N. (2010). Relation among preschool teachers self-efficacy, classroom quality, and childrens language and literacy gains. Teaching and teacher education, 26, 1049- 1103.
Ho, l. t. & Hau, K. T. (2004). Australian and Chinese teacher efficacy: similarities and differences in personal instruction, discipline, guidance efficacy and beliefs in external determinants. Teaching and teacher education, 20, 313- 323.
Liaw, E. ch. (2009). Teacher efficacy of pre-service teachers in taiwan: the influence of classroom teaching and group discussions. Teaching and teacher education, 25, 176- 180.
Manuel J. de la torre cruz, pedro f. Casanova arias. (2007). Comparative analysis of expectancies of efficacy in in-service and prospective teacher. Teaching and teacher education, 23, p 641- 652
Woolfolk hoy, A. & spero, R. B. (2005). Changes in teacher efficacy during the early years of teaching: a comparison of four measures. Teaching and teacher education, 21, 343- 356

روز آخر

موقع رفتن بغض عجیبی داشت چشمانش قرمز شده بود. خداحافظی که کرد یه حالت غریبی داشت. چند لحظه ای نگذشته بود که برگشت، درب اطاقم را باز کرد، با چشمایی خیس دستش را به نشانه ی خداحافظی دوباره بلند کرد. انگار دلش نمی خواست خداحافظی کند. دستم را روی شانه هاش گذاشتم و دلداریش دادم. موقع رفتن با لحنی ملتمسانه در حالی که گریه میکرد شماره ی موبایلم را می خواست که یادگاری از من داشته باشد. خودم تعجب کرده بودم، پسری که همیشه مورد قهرم بود، به من دل بسته بود. کسی که بار ها به عناوین مختلف تنبیه شده بود و هیچ وقت ندیده بودم اشک بریزد، شر شر اشک می ریخت. تحت تاثیر این احساسش قرار گرفتم و کلی به فکر رفتم. توی این همه مدت چطور متوجه این احساسات نشده بودم. خودم را به این خاطر سرزنش می کردم.
امسال هم تمام شد با تمام خوشی ها و گاهی هم سختی هایش. از روز اول که بچه ها شبانه به من پاتک می زدند تا روز آخر که شبانه برای هم نقشه می کشیدن تا آخر سالی تصویه حساب کنند. از فهم و درکی که توی بچه های ساده و پاک اینجا دیدم، تا بچه هایی که توی نوجوانی بزرگ شده بودند و مسئولیت های زندگی را به دوش می کشیدند، بزگ مردانی که فقط سنشان کم بود. همگی رفتند تا بعد ها برای دیگران تعریفشان کنم. باشد که درسی بگیرم برای بهتر شدن. بدانم که گاهی وقت ها شاید شیطنت بچه ها دست نیازی است برای دست نوازشی.

نقش علاقه و عاطفه در انگیزش

در فایل زیر خلاصه ی فصل هفتم از کتاب انگیزش در تعلیم وتربیت را می توانید دریافت کنید
انگیزش در تعلیم وتربیت. فصل هفتم: نقش علاقه و عاطفه

انگیزش درونی

خلاصه ی فصل ششم از کتاب انگیزش درتعلیم وتربیت اثر پنتریچ و شانک در پیوند زیر قابل دسترسی است
انگیزش در تعلیم و تربیت، فصل ششم: انگیزش درونی.